“功能写作”背景下“读者精神”涵育的多元审视

【摘 要】当下，“功能写作”引起了较多教师的关注，它从系统功能理论出发，立足于功能的考量，整体考虑指导学生进行功能性的言语表达，系统观照作者、语篇与读者几者间的关系。功能写作鼓励学生将写作当作“语用”的手段，让写作内容作为一种交往载体，作者要具备读者精神。从语用学理论、欣赏型探究理论、接受美学理论以及元认知等视角探索“功能写作”话语下的“读者精神”涵育问题。

【关键词】功能写作；读者精神；多元审视

【中图分类号】G633.3 【文献标志码】A 【文章编号】1005-6009（2018）03-0007-04

【作者简介】许昌良，广州市华侨外国语学校（广州，510000）教师，正高级教师，江苏省特级教师，“江苏人民教育家培养工程”培养对象。

近年来，作文教学改革探索见智见仁，许多教师逐步从传统的勉强“制造”作文、注重技巧训练逐步走向理性探索，诸如：重视大量阅读与读写迁移，为写作奠基；教学回归生活，密切关注生活；探索作文教学课型，做到教学循序渐进；等等。尤其是“功能写作”引起了较多教师的关注。

所谓“功能写作”，是指基于系统功能理论的写作。在系统功能学理念的影响下，写作学科开始运用系统方法，从系统功能、系统结构的角度来研究写作规律，形成新的系统写作理论。系统理论认为，任何一个系统都有三个最核心的概念，即功能、结构和环境。写作活动作为典型的人为系统，社会环境作用于写作者，使之产生特定的写作目的，确定文章的社会功能，然后再根据特定的文章社会功能来设计和优化写作的结构。江苏省特级教师吴勇老师认为，功能写作就是鼓励学生将写作当作“语用”的手段，让写作内容作为一种交往载体，引导学生努力用“教”的内容来支持和实现自己言语交往的目标。从系统功能出发，立足于功能的考量，就要整体考虑指导学生进行功能性的言语表达，观照作者、语篇与读者几者间的关系，调动作者情感、知识、技能、经验、心理等，指向功能目标的实现。学者李健雪老师也指出：“功能性言语实际上是在语篇建构过程中的一种动态隐喻过程，也就是反映出‘作者—语篇—读者之间的心理映射。”从完成任务走向“读者满意”，这是一种精神价值求索，就是以负责任的作者姿态、创造性言语状态、清醒的读者心态“卷入”写作。这里就引出一个重要问题——读者精神。

与当下流行的“读者意识”相比，我更愿意称之为“读者精神”，因为“精神”涵盖着意识、思维、神志之意，表达的是对人的尊严、价值、命运的维护、追求和关切等，这是一种“审美”素养，是一种核心素养。本文试从语用学、欣赏型探究理论、接受美学理论以及元认知理论等视角，探析功能写作话语下的读者精神涵育问题。

一、负责任的作者姿态：语用学视角下的读者精神涵育

语用学（Pragmatics）也叫语言实用学，是现代语言学的一个分支学派。研究的是对语言如何使用和理解。《义务教育语文课程标准（2011年版）》明确指出“语文课程致力于培养学生的语言文字运用能力”，紧随其后“语用”的概念便应运而生。语用学就是研究语言使用的学科，一旦研究语言使用问题，语言就不再是字、词、句的简单与孤立形式存在，而是在一定的语境中表达和理解具体话语的动态过程，所以语用研究就是言语行为的研究。正如内蒙古包头师范学院韩雪屏教授所说：“语文课程与教学，实质上是一种言语教育，应当属于语用研究的范畴。语文教学离不开语言的语音、语义、词汇和语法规则系统，但是语文课程的根本目的不是培养学生去研究语言，而是培养学生具有理解和运用祖国语言文字去进行交际的言语能力。”近年来语文界讨论的，所谓语文教学返璞归真、本色语文、沉静语文、本真语文等价值性讨论，其实都是试图将语用学作为语文教育的功能追求。

从语用学的视角来看，传统作文教学的问题就很明显了，传统语文教学的理论基础是语言学，是在“语言教学观”价值引导下，受到结构主义语言学的影响，集中采用“符号观”进行语言教学，即关注的是语音（符号能指）、语义（符号所指）、语法（符号的组合规则）成为教学的直接内容，很难顾及语言本身的使用、交际等问题。教学过程以传授为主，于是教学方式单一，教什么也就考什么，这就导致语文学习过程必然是死记硬背、考试复现。相应地，写作也偏离语用，侧重于技法指导，学生多以模仿为主，以完成教师交给的任务，即结果取向。

语用学视野下的作文教学就是要基于作者与读者的不同角度与关系，研究语言行为即语言表达和语言理解：研究特定语境中的特定话语，并探究语句的种种功能；研究话语的种种言内之意和言外之意及其相应条件。比如，学生写书信、发言稿等常常涉及人物对话，这就要思考如何使表达符合人物身份、语言风格等。

以《散步》一文写作训练为例，第6节写的是，在走大路还是小路问题上发生分歧，需要“爸爸”做出抉择。每个人因心理状态不同，话语也是非常鲜活的，适合进行人物对话训练。在语用训练中，可以设计这样的“依文练写”训练：改写第6节，用人物对话的方式写出母亲、我、妻子、儿子的话语，语气要符合人物的身份以及当时的环境，可以适当展开联想，加以拓展。

这里尤为注意要引导学生有角色担当，进入角色方能释放内需。学生充满角色期待，才会符合人物身份并且走进人物内心世界抒发情感。在清晰的目标指向之下，明白“为什么写”“怎样写”、写作是一件多么幸福的事情。一个负责任的作者诠释着自己的风采与神志，习作过程中的言语交往成了一次“具体化”与“重构”，涵育的就是“读者精神”。

二、创造性言语状态：欣赏型探究视角下的读者精神涵育

以20世纪30年代Terman关于天才和婚姻幸福感研究为起点，荣格关于生活意义的研究，五六十年代马斯洛、罗杰斯等人本主义心理学家研究人性的积极一面，等等，开启了现代心理学理论的重要分支——“积极心理學”（Positive Psychology），即用一种更加开放的、欣赏性的眼光去看待人类的潜能、动机和能力等。以积极心理学为基础，衍生了社会变革理论——欣赏型探究理论。“欣赏型探究”（Appreciative Inquiry）是美国凯斯西储大学的大卫·库珀里德（David L. Cooperrider）及其同事在20世纪80年代提出的一种有关组织变革发展的系统思想和方法体系。它起初主要应用于公司变革、公益性组织的改组过程，经不断地拓展，至今已在世界范围内的诸多领域产生了广泛的影响。endprint

欣赏型探究抛弃了传统上那种纠缠问题、瞄准缺失的组织管理观，强调组织管理变革，注重发现组织已有的长处和优势，进而引导组织成员共同大胆设想和实现梦想，从而推动组织管理的积极变革与发展。欣赏型探究聚焦的是想象和创新的进展，而不是通常被用于组织中的负面的、批判的和反复的诊断。发现、梦想、设计和实现模式将积极内核与从未思考过的有可能发生的变化关联起来。从字面意义上看，“欣赏”（appreciate）在英文中作为动词有两个意思，一是“珍视”，二是“增值”。“探究”（explore）作为动词也有两个意思，一是“探索和发现”，二是“提出问题，开放地看待新的潜能及可能性”。可见，欣赏型探究旨在鼓励人们发现自身、组织及其周围环境中的“亮点”，并以一种积极的想象方式使“亮点”广为人知，继而调动自身或组织内在的优势来积极构想“未来的可能状况”，当这种未来的状况成为个体或组织共同认可并努力实现的愿景时，通过设计并实施达成未来状况的合理方案，这种未来状况就会在共同建构中由理想变成现实。

从积极心理学及其衍生的欣赏型探究理论中获得启示，写作中学生读者精神的涵育就是帮助学生立足相应的“功能”目标，调遣知识、技能、经验等，进行积极的知识“消费”，进而提升个人创造的素质和内在的生活品质。每个人的心灵深处都有一种自我实现的需要，学生习作一旦被发表（公布）就是最大的自我实现，这对学生来说是很振奋人心的事情。许多名家在谈及自己求学时代时，对当年学校注重演讲口才的训练、参与编辑学校报纸、老师在班级公开宣读某一次作文、评讲作文时老师那一句鼓励等点点滴滴记忆犹新，感激不已。所以教师就是要激发学生内在的积极力量和优秀品质，帮助普通学生或具有一定天赋的学生最大限度地挖掘自己的潜力，并以此获得美好的生活。有经验的教师细心观察就会发现学生写作时的表现是不同的：有的学生会从生活中升华出有趣的故事，有的学生总会善于雕琢华美的词语，有的学生善于细节描写，有的学生不时会琢磨出几个惊人的语句……教师就是要“珍视”学生的这些优势，教学过程就是不断鼓励并实现“增值”。每一次的作文指导就是“探索和发现”，不仅“提出问题”，而且开放地看待新的潜能及可能性，哪怕是不起眼的“亮点”，也要以一种积极的想象方式使“亮点”放大。

欣赏型探究视野下的读者精神涵育具有双向互动性，一方面是教师确立学生主体意识，引导学生做写作的主人，具有独立思考的精神，尊重学生的创造；另一方面是学生把读者当作自己内心念兹在兹的牵挂对象，确立读者主体意识，实现写作过程就是自己主体精神人格化过程。这样，因为写作中信息材料与系统思维的有机交织，作者犹如进行了一次舒畅的演讲，一次好友间的畅聊，心灵敞亮，视界澄明。

三、具体读者的审美意态：接受美学视角下读者精神涵育

“接受美学”是20世纪60年代末德国康茨坦斯大学文艺学教授姚斯提出的，后经姚斯和伊瑟尔的共同发展，成为二十世纪七八十年代影响深远的一个美学流派——接受美学流派。其核心是研究文学作品要从接受者——读者出发，文学的价值是由读者仲裁的，读者是主动的创造者；要以“读者为中心”，丰富文学作品内涵。正如法国文学家罗兰·巴特所提出作品诞生后“作者死了”。接受美学理论颠覆了传统的作者中心论、作品中心论，读者成了积极的阐释者和创造者，实现了传统文学理论的客观性、绝对性、唯一性向接受美学的主观性、相对性和多元性的转变。

“接受美学”也是“读者美学”，是迸发读者积极性、主动性与创造性的美学，也是主体性的美学。正如存在主义者萨特所认为，作品世界是由读者和作者“合理支撑”的结果。接受美学将读者作为作品的重要构成部分，形成“作者—作品—读者”三者构成的整体，和语用学强调的“作者—语篇—读者”功能性写作具有异曲同工之妙，即以读者的反应为标志，反作用于作品，形成双向交流与影响关系，丰富文学意蕴。

根据接受美学理论的观点，写作教学中基于学生的“前理解”：作文的“预先有的文化习惯”“预先有的概念系统”“预先有的假设”，努力拓展“期待视野”——展现“读者精神”。引领学生挣脱以往的“作文是写给老师看的” “我的作文不作为班级反面典型就好了”等“前理解”的思想羁绊。例如在作文指导课中让优秀学生说说起草文稿时的构思历程，讲评课上请学生谈写作体会，修改作文时鼓励学生之间互评互改，鼓励学生发现并推荐优秀作品在班级展示，教师坚持每周优秀作品点评，让作品中的主人公发表看法等。每一次作文都成为自己现在的视野与对象内容所包含的各种过去的视野相互交融，形成新的视野。这样的训练中，读者都是具体的，一个个具体化的读者以其独特的风采与神志，不断“重构”作品，作者审美水平就会在“期待视野”中得以提升。

四、清醒自明的读者心态：元认知视角下的读者精神涵育

20世纪70年代，美国儿童心理学家弗拉维尔提出“元认知”的概念。所谓“元认知”通俗讲就是“认知的认知”，是以“认知”本身为对象所进行的监测和控制。学习活动中，元认知就是对学习认知活动的认知，包括学生对自身认知水平、学习任务以及学习过程中所使用的学习策略的认识和学习过程中对自己的认知活动不断进行自我监控和自我调节的能力。元认知的实质就是对认知活动的自我意识与自我调节，它大致由认知知识、元认知体验和元认知监控三部分组成。从元认知的视角看写作，就是要求学生对写作有这样的意识：“我的作文是写给别人看的，我要让人明白我想说什么。”“我要表达什么思想呢？”“别人能够看明白我的意思吗？”等等。这种思考就是一种“学习伦理”精神，就是我们所说的“多替读者想想”“对得起作者”，即具有“读者精神”。

写作的过程是一个加工与创造的过程，是高度的精神性劳动，正如新课标所言，学生是课堂的主体，当然是写作的主体，呼唤读者精神体验。运用元认知策略于写作之中，可以从三个方面推进，一是写作的计划策略。写作前引导学生构建自己的写作目标，即思考以下问题：你准备写什么样的主题？为了表现主题你准备写哪些内容，请列出文章的提纲。你觉得这样写能打动作者吗？二是写作的监控策略。引导学生在写作过程中适时停顿，回头反思所写内容是否合理，以自我提问的方式进行调整。如提问自己“我遵照了当初制订的写作计划了吗？有没有偏离我预设的目标？我需要重新制订一个计划吗？”等等。对这些问题实施及时的监控，以便及时调整，避免整篇文章完成后偏离主题或者写作要求。三是写作的自我评价策略。写作完成后，尤其是在作文讲评课或佳作欣赏课上，教师应创造良好的师生、生生互动环境，有意识地引导和帮助学生将以教师为主导的反馈转化为学生对自己的内部反馈，并逐步形成良好的习惯，如：文章是否切合主题，布局谋篇与遣词造句如何？等等。

具有读者精神的人，写作时仿佛觉得“有一双双眼睛在盯着自己”，又像面对好友在自由舒畅地谈心。它会不断提醒作者：我是否是用真实读者的口吻来写的？别人能领会我的意思吗？我的文章能打动眼前的读者吗？在不断地反思与追问中，作者角色与读者精神互动建构，实现“理想的自我”向“理想的世界”的迈进。而好的作品又不断让作者体悟到习作的价值，享受写作的尊严和荣耀。当“假想读者”“抽象读者”等“模糊读者”实现向“清晰读者”的转变，即具备了“读者精神”或者“读者神志”。

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