学习活动设计：内涵、意义与策略

邵丽

摘要：随着新课改的深入，教师如何适切地为学生提供主动理解学习内容、自主建构知识的活动，愈益引起教育者的关注。以学习活动为中心的设计成为教学设计范式的新转变，这种转变意味着从关注教师“教”的活动转向学生“学”的活动。课堂学习活动设计的操作策略有：以适切的学习目标为导向，创设基于真实问题情境的学习任务，设计多样化的活动交互形式，形成学习活动设计质量的评价框架。

关键词：学习活动设计；内涵；意义；策略

中图分类号：G42 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2018）01A-0031-04

一、学习活动设计的内涵

学习活动是一种特殊的人类活动，被视为推动学习者认知发展的首要源泉，要理解其概念需要将其放入学习系统中进行考察。心理学通常将学习定义为“通过获得经验而产生的行为或行为潜能的相对持久的变化”，但个体的行为潜能并不会立即表现出来，需要设计者通过活动将其挖掘出来。[1]因此，活动是学习的必要条件，是教育教学的一种重要组织形式。虽然“学习活动”一词经常被人们提及，但关于它的概念目前并没有统一、明确的解释。学术界使用较广泛的是杨开诚的定义：“学习活动是指教师和学生为了达成特定学习目标而进行的操作总和。”[2] 然而，这一概念将“学习活动”定义为“操作总和”，有忽视学习活动的复杂性和动态生成性之嫌。虽然从广义上讲，教学中的活动无处不在，简单的“提问—回答—反馈”也可视作课堂上的学习活动，但本文所指的学习活动是有目的的、精心设计的、以学习者为主体的活动系统，学习者通过学习共同体的组织形式在活动中体验、思考、建构知识，达成学习目标。以学习活动为中心的设计已然成为教学设计领域的新趋势和新转向。

学习活动作为一个系统，必然由一系列相互关联的要素组成。学界普遍以活动理论为学习活动设计的理论基础。乔纳森指出：“活动理论认为活动是主体为达到一定的目的，在既定的规则框架内使用工具，群体成员分工合作，实现与周遭世界的交互。”[3]活动理论指导下的学习活动是由学习主体、学习客体、学习共同体、学习任务、学习工具及活动规则组成的动态的系统。也有学者从建构主义学习理论出发，认为学习设计包含“情境、协同、任务、支架、展示、反思”六大要素，其顺序是动态的。

笔者结合活动理论与建构主义学习理论，将学习活动总结为由学习主体、学习目标、学习任务、学习共同体、学习工具、活动规则、活动评价七大要素组成的活动系统。具体来说：（1）学习主体指学生，在学习活动中学生不再是被动地接受知识，而是以主体的姿态参与活动，通过外显的操作活动与内在的心智活动结合来建构知识；（2）学习客体指学习目标和内容，对学习目标和内容进行分析是设计活动的前提和依据；（3）学习任务是学习活动的核心，指活动需要完成的具体项目及需要具体解决的实践问题；（4）学习共同体包括由师生、生生组成的共同体，学习共同体协同完成学习任务，活动的过程也是社会交往的过程；（5）学习工具是学习者与环境产生交互的中介，通过物理的和认知的工具支持和塑造活动；（6）活动规则是为保证学习者能有序地完成活动任务而规定的合理的行为程序，以指导和约束学习者的行为，包括任务完成规则、协作交流规则、学习评价规则等；（7）活动评价是对活动是否达成学习目标的评价，以表现性评价为主，将过程性评价与总结性评价相结合。例如对学生的实验操作、角色扮演、演讲、辩论等展示进行评价，根据不同学习目标和内容，评价方式应顺势而变。在进行学习活动设计前，教师需要对学习活动的要素及其内涵有清晰的了解，以设计出真正促进学生认知发展的活动。

二、学习活动设计的意义

（一）凸显学生的主体地位

学习活动设计与传统的教学设计相比，本质的区别是前者凸显了学生的主体地位。传统的教学设计更关注教师的“教”，即“教什么”和“怎么教”，设计的出发点和落脚点是教师如何将教学内容传递给学生，故采用以知识点的依次呈现为主线的设计模式。在这种设计思路的影响下，教师依然以灌输为主要的教学方式，将知识的传递作为教学的最终目的，忽视了学生的主体地位。学习活动设计则从关注教师“教”的活动转到重视学生“学”的活动，改变了传统教学设计忽略甚至抹杀学生主体性的弊端。学习活动设计彰显了新课程改革的理念。新课改提出，要改变一味强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状，促进学生主动参与、乐于探究、勤于动手。以学生为本的学习活动能激发学生的学习兴趣，点燃学生的求知欲望，刺激学生思考、和学习共同体一起讨论和探究，积极主动地参与到建构知识的学习过程中，在情感上产生主动投入学习的愿望。

（二）实现教师角色的转型

新课程改革对教师的角色有了新定位，要求教师从知识的传授者变为学生学习的促进者，从教学的控制者变为引导者，从被动的执行者变为主动的建构者，从独白者变为平等中的首席。[4]在传统的教学模式下，教师的主要任务就是传授知识。在基于学习活动设计的教学中，教师通过一个个精心设计的活动，引导学生主动地探究、发现、质疑、习得。此时教师不再是课堂的霸权者，而是主體间“平等中的首席”，既是教学的参与者、学生的合作者，又是教学的引导者。

从历史上说，教师的形象经历了“工匠型教师—方法型教师—有学识的专业教师—学习专家教师”的转变。[5]作为“学的专家”的教师首先必须优化自身的学习活动设计能力，从学习者视角考虑，将自己放在支持学习的地位，而不是学习的中心。对于中小学教师而言，学习活动设计的价值在于为学习者建构了一个促进其知识建构、情境认知、概念掌握和深度理解的学习支持体系，也能为教师提供观察、评价、反思学生学习的系统。

（三）催生课堂型态的变革

学习活动设计颠覆学科教学的目标序列和传统的课堂教学设计模式，使中小学课堂从“教”堂转变为“学”堂，促进了课堂教学的转型。[6]良好的学习活动设计更利于培养学生知识的迁移与运用能力，而对知识的真正理解正是产生迁移的前提。在新布鲁姆目标分类学中，认知维度分为“记忆、理解、应用、分析、综合、评价”几个方面，对知识的理解是发展其它高阶思维能力的基础。然而，现实课堂教学中，教师总是将需要理解的知识当作事实来教，而不是将理解看作是一个需要借助良好设计的学习活动来解决的问题。[7]相较于传统的教学活动，以学习活动为中心的课堂将发展学生作为首要目的，以学生活动作为促进学生认知发展的载体，有利于经验的迁移和共享，打破了传统的课堂秩序和教师的控制，成为开放的、动态的课堂。有学者明确地指出，课堂不变教师就不会变，教师不变学生就不会变。要想真正地实现新课改下人才培养的目标，就必须促进课堂转型，而教师进行学习活动设计正是实现这一转变的重要路径。endprint

三、学习活动设计的策略

（一）以适切的学习目标为导向

学习目标引领整个教学过程，也是学习活动设计的出发点和落脚点，制定科学合理而又适切可行的学习目标是进行学习活动设计的基础性工作。在“三维目标”模式下，教师逐渐适应从“知识与技能、过程与方法、情感态度价值观”三个维度进行设计，但就教学实践来看，教师在学习目标制定上还存在认识和技术上的问题。教师要以课程标准、教材等作为政策依据，分解和细化学习目标，提高学习目标的规范性，同时也要以学生的个性特征、已有的知识基础作为重要的学情依据，关注学习目标的差异性和个性化。学生进入课堂时不是一张白纸，而是带有个体主观经验和先有概念的，故学习目标的制定要充分考虑学生的经验，注重知识间的联系。除凭借教师个人经验外，教师可以通过前测试题、问卷或半结构化访谈等科学严谨的方式进行学情分析。

教师在进行学习活动设计时要树立目标意识，让学生了解明确的目标，同时在教学中生成更有意义的学习目标。若忽视学习目标，孤立的活动对学生来说仅仅是有趣的，至于活动的目的不得而知，这与无目的的灌输无异。学习活动中的目标强调有一定的序列性，是学习活动序列的基础，在适切的学习目标导向下，再设计与之相匹配的学习任务，促成目标的达成，二者相互呼应。

（二）创设基于真实问题情境的学习任务

学习活动具有动态性和复杂性，它不是简单的知识传递过程，而是以“任务”为中心的知识建构过程。学习任务设计是学习活动设计的重点，学习任务应该具有真实性和挑战性，以真正调动学生参与的积极性，促进学生高阶思维的发展。

追求任务的真实性要求教师根据学习内容的特征，从学生的日常生活中选取适当的学习情境，将知识结构融入学生熟悉的情境中。例如，高中地理“热力环流”教学，教师设计了以学生所在的淀山湖区空气污染的时政新闻作为问题情境，让学生通过小组合作学习，利用所学的热力环流原理解释淀山湖区PM2.5值居高不下的原因。这是来自学生身边的问题，学生运用所学知识完成这样基于实际问题的学习任务，在问题解决中切实明白知识的价值。在完成学习任务的进程中，学生循着知识产生的脉络准确把握学习内容，发展了高阶思维能力，提升了知识迁移与灵活运用的技能。

基于真实问题的学习任务应该是具有挑战性的，学习者不能简单套用书本知识，而是要在原有的经验基础上对创设的问题加以分析，采用多元的方法加以解决，在此过程中，潜能得到开发，认知结构得到发展。例如，初中地理“探秘秦岭-淮河一线”教学，教师创设了“秦岭-淮河一线对我们的生活有什么影响呢？”的问题情境，提供了几组来自秦岭-淮河一线南北的图片，让学生以小组为单位进行讨论，将这些照片分类并说明理由。在这一学习任务中，学生需要结合自己的生活经验，调动有关的知识储备，经历积极的、甚至是艰苦的思考过程。学习任务的完成需要有明确的结果，教师通过学习结果可以评价学生学习目标的达成情况，帮助学生感受到自己的成就。

学习任务是活动设计的核心，以任务驱动学生、完成任务的过程也是与学习内容交互的过程。基于真实情境的任务一般需要学习共同体协同完成，因此通常要将任务分解为具体的操作流程，同时必须加上程序性规则说明，共同体成员能依据规则进行任务分工并有效地解决问题。以基于真实情境的任务为主线的学习活动设计克服了纯粹知识传递的缺点，使学生在现实生活中遇到与学科知识相关的复杂事件时，能灵活地应用所学知识。

（三）设计多样化的活动交互形式

学习活动的过程是学习者与学习共同体及所在环境交互的社会性建构过程，因此教師在设计学习活动时需根据学习任务有针对性地设计交互形式，使学习活动过程成为一种更丰富、更有吸引力的建构知识的过程。

当前学习共同体的建立是最普遍的交互形式之一。在学习共同体中，学习者感到自己和其他学习者同属于一个团体，进行共同的学习活动，遵守相同的活动规则。学习者可以在合作学习中获得多元的信息，其他成员思考问题的不同角度会促使他们进一步反思自己的想法，重新组织自己的思路。学习共同体的组成是开放的，根据不同的学习任务可以做出灵活的改变。例如，初中地理“探秘秦岭-淮河一线”教学，教师根据任务的难易程度，建立了不同的学习共同体：在任务一“对比地形图和其它地图，找出在不同地图上秦岭-淮河一线分界的内容”中建立了两人小组；在任务二“感悟秦岭-淮河一线南北差异，探究背后的原因”这一比较复杂的任务中建立了5—6人学习小组。又如，高中政治“看不见的手：市场经济三大机制”教学，教师将教育戏剧引入课堂，师生共同参与剧组组建、剧本撰写、剧目排练和表演。以“一碗红烧肉”为线索，引出猪肉价格涨跌现象，学生演员则针对这一话题抛出一系列问题，让学生观众回答。教师提纲挈领，形成逻辑知识的结构导图。在戏剧的演绎与诠释中，知识点的讲解融汇在了观众质疑与演员的回应互动中。这种灵活多样的交互形式活跃了课堂氛围，极大地提高了学生的课堂参与度，直接影响学习效果。各种类型的学习工具也成为共同体交互的重要中介。认知工具是教师在学习活动中为学生搭建的脚手架，帮助学生在先有概念和学习内容间形成联系，让学生的自我建构成为可能；物理工具一般是可操作的学具，学习共同体在操作工具时，知识形成的过程直观地呈现出来，减轻学生认知负担的同时又促进了学生的深度学习。

教师需要重视的是，在学生进行合作学习时要注意创设和谐、民主、平等的学习环境，避免在活动过程中出现话语霸权的情况。同时，教师需要事先对活动的要求进行说明，包括明确的学习目标、所要解决的问题、讨论的时间、工具的使用说明等，以提高共同体合作学习的效率。

（四）形成学习活动设计质量的评价框架

当前教师对活动设计质量的评价意识不强，在设计活动时缺少相应的参考标准。具体表现在，因为少有明确的活动设计的参考框架及活动质量的评价标准，教师在进行学习活动设计时和学习活动实施后的反思环节往往只能根据个人经验，表现出较强的随意性和主观性。这势必影响学习活动设计的质量及实施效果，影响学生学习效果和教师专业发展。endprint

為了使学习活动设计更为科学有效，需要建构学习活动设计指导框架及质量评价标准。这有赖于专家学者和一线教师对各种学习活动设计的指导理论有所了解，并结合学科特点和教学实践经验进行研究，有依据地进行学习活动设计和反思。总的来说，学习活动设计的核心理念是“基于学生学习需求，真正促进学生学习”，能在生动的活动中引起学生的思维困惑，或是引发不一致的观点，继而在学习共同体中讨论、探究，形成思维的碰撞，而不是很快得出答案。学习活动设计的指导框架和评价标准可以学习活动设计要素及不同要素的特点为指标体系，对不同指标进行描述。教师需要明确，评价本身并不是目的，目的在于促进学习活动设计的改进与提升，促进学生学习和教师自身专业素养的发展。

参考文献：

[1]肖薇.基于专家模型的学习活动设计[D].扬州：扬州大学， 2010：40.

[2]杨开诚.学生模型与学习活动的设计[J].中国电化教育， 2002（12）.

[3]戴维·H.乔纳森.学习环境的理论基础[M].郑太年，任友群，译.上海：华东师范大学出版社， 2002： 91-100.

[4]岩田康之，三石初雄.现代教育改革与教师：为了未来的教师教育研究[M].东京：东京学艺大学出版会， 2011：164.

[5][6]钟启泉.学习环境设计：框架与课题[J].教育研究， 2015（1）：113.

[7]格兰特·威金斯，杰伊·麦克泰格. 追求理解的教学设计[M].闫寒冰，宋雪莲，赖平，译.上海：华东师范大学出版社， 2017：156.

责任编辑：丁伟红

Abstract： With the deepening reform of new curriculum， how teachers provide learners with activities enabling them to understand teaching contents and promoting their knowledge construction is increasingly attended to by educators. The design centered around learning activities has become a new paradigm， which indicates focusing on learners learning rather than teachers teaching. This paper analyzes the collected cases of learning activity designs， discovering such typical problems with their designs as mismatch between activities and their objectives， incomplete elements of design， failure to meet students needs， and lack of concrete and detailed assessments. In view of the above problems， the author proposes some corresponding strategies， hoping to provide teachers with useful references so that they can improve their competence of learning activity design.

Key words： learning activity design； connotation； significance； strategyendprint