叙事学视域下的高中小说教学

金铭

编者按：如果不把人物、情节、环境三要素解析作为中学小说教学日主要教学内容，那么中学小说教学又该如何确定教学内容？小说理论知识如叙事学知识可以为小说教学内容的确定提供怎样的视角？如何找到理论与实践的最佳契合点？……以下四篇论文，对这些问题进行了深入阐述。

摘要：现今的小说教学存在授课模式陈旧、理论知识封闭和教材编撰不适宜等问题。叙事学理论的引入，恰可在教学过程和教材编写上帮助我们走出程式化、刻板化的模式，跳出“反文学”与“泛语文”的困境，真正达到语文教学的审美目的。但在援引叙事学理论的同时，我们也应掌握适度的原则，找到理论与实践的最佳契合点。

关键词：高中小说教学；叙事学；教材编写

蕴含理性品格与人文精神的小说在苏教版普通高中课程标准实验教科书（以下简称“苏教版教材”）必修教材中所占居多，以其于浩瀚历史的普世话语式解读及其关注众生的悲悯情怀，示人以真实可触的历史、耐人寻味的哲学和独特丰富的生命体验。但在高考背景下，传统的课堂和教材面对此类引领学生精神品质的鸿篇巨制，或对小说要素的分析面面俱到，流于表面而难以深入其奔流暗涌的世界，或是对主题教条化的媚宠，以教育的名义对作品肆意割据。

王尚文教授曾指出文学作品教学存在的问题之一就是“模糊了文学作品教学与道德教育、思想教育、公民教育的界限”。小说不只是一个个“永远新的旧故事”，更侧重于对叙事策略和叙事方式的运用。引进现代叙事学理论恰可帮助我们适度跳出高中小说教学“反文学”与“泛语文”的桎梏，走出程式化、刻板化的教学模式，转而关注小说言说的智慧。

一、小说的深度诉求——以叙事学理论厘定教学内容

现代叙事学理论在教学上的首要作用就是为我们深度解读文本提供了可支撑性的知识。求深是为求准，故意求浅会放低高中生的智和情。小说的本质特征是叙述与虚构，解读小说也必须从这两个特征入手。借由叙事学理论，笔者以为可从三方面介入分析：一是解读小说的叙述者和叙述视角，作者总是通过叙述者包裹其叙事意图，让读者在不自觉中接受自己的观点态度，使读者在价值判断上与自己保持一致，叙述角度的把握常为解读的基础；二是叙事节奏和叙事时序，作者常通过叙事节奏的巧妙安排，达到一种快慢的变化从而调控读者的阅读心理，让读者密切地跟随作者的叙事脚步前进；三是叙事结构，即句子和句子、事件和事件的关系形成的浅层结构和由叙述的故事与文化背景的关系构成的深层结构，这是文本感染力和艺术魅力最终得以展现的层面。恰当的解读方式是开展教学环节的基础，为把握内容我们须掌握形式，为获取形式我们必“有求于”结构，几个环节缺一不可。

以《流浪人，你若到斯巴……》为例，我们可对叙事学解读文本的角度管窥一二。从叙述者角度看，小说主人公是德国伤兵——“我”，而“我”所代表的价值观念和意识形态与作家的真实观点是相悖的。这种“反讽”表达与现实反差间的审美张力刻画了“我”对战后生活的认识。从叙事时间和节奏上分析，小说没有安排叙事时间直线发展，而是采用了时空倒错的方式。先预述了主人公作为伤员被從军车上运送下来的情节，倒叙了他对学校陈设的辨认和回忆。在节奏上，主人公被担架抬到中学的美术教室这一情节，地点不停变换，主人公却只进行了一次短时间的内心思索；而从主人公被抬入当作战时医院的美术教室开始，却进行了六次内心闪回。随着闪回次数的增多，第二部分的叙事速度明显比第一部分降低了许多。作者通过对叙事时间的调整，既突显了主人公在残酷战后的内心挣扎，又为后来人物的死亡命运作了铺垫。从叙事结构上看，最大的特色就是悬念的设计，全文以悬念统领内容，以线索贯穿结构。三个悬念都是以“我”的内心独白方式展开并收束，是典型的西方现代意识流小说笔法。

我们常对此文作文本细读，进行情节的前后对比，殊不知思维惯性与审美缺失的教学内容，遮蔽了作者意图，肢解了完整文脉。而纳入现代叙事理论，能使学生站在读者的角度体验审美感受，站在评论者高度针砭时弊，还可站在作者的深度审度写作技巧。这样的阅读和教学才符合语文课程标准“逐步培养学生探究性阅读和创造性阅读的能力，提倡多角度的、有创意的阅读，利用阅读期待、阅读反思和批判等环节，拓展思维空间，提高阅读质量”的要求。

二、对小说文体的自信与忽略——以叙事学理论完善教材编写

相较戏剧、诗歌、散文等文体，在日常教学和高考复习中我们似乎认为小说更好拿捏，这是源于对小说的一种文体自信，但这种现象是否贴近事实却需要反省。苏教版教材里的小说仅占了课文总数的八分之一，选文的助读系统及练习系统也都存在文体知识和叙事理论缺位的问题。那么，我们认为小说易读的自信是否源自对它的忽略？我们又该如何对其进行完善？

助读系统是指帮助学生有效自学的提示性画表和文字说明，它在学生的主体性学习中起着举足轻重的作用。但苏教版教材的选文注释介绍的小说文体理论少之又少，而且依然停留在人物、情节、环境等烂俗的知识上。在必修一到必修五中，只在必修二第二专题的写作指导中出现了以“恰当选用叙述的角度”为中心的专题指导，但其中对小说文体知识的介绍不够明显，也没有涵盖小说阅读的策略指导，使得学生面对文本依旧“相对无言”。

此外，小说知识封闭的缺陷性也反映在了教材的课后练习中。以《边城（节选）》为例，课后的“活动体验”题分别是“简述翠翠和傩送初次相见的故事情节”“用一个词概括翠翠、傩送和祖父的形象特点”以及“鉴赏作品的环境美”。《祝福》和《林黛玉进贾府》等课文的课后题也皆在围绕“人物”“情节”“环境”打转。如果我们教授的小说知识一直处于机械的陈旧停滞和重复不前，那小说教学又有何意义？

因此，我们必须有意识有选择地汲取最新的小说理论研究成果，将小说文体的“活水”引入教材的编写中来。可将现代叙事学理论关于小说形式要素的知识系统引进助读系统，同时兼顾其他文体的相关理论；也可结合具体的课文内容，着重指点该课特有的叙事学知识，让课与课之间贯穿成系统的知识脉络。苏教版教材小说的练习编排，重点也应在于结合助读系统中介绍的现代叙事学知识，有选择地针对不同的学习内容进行设计。以《祝福》一课为例，围绕叙述者的概念，笔者设计了以下练习。endprint

1.按隐含作者与叙述者间的关系，我们可将作品的叙述者分为可靠的叙述者与不可靠的叙述者。可靠的叙述者指的是叙述者表现出的行为规范、思想观点与作者大致相同。不可靠的叙述者指的是叙述者的观点或行径与隐含的作者走向不吻合。读完《祝福》后，我们知道这个故事的叙述者是“我”，那么“我”与隐含作者是哪种关系？为什么？

2.你认为鲁迅选用“我”作叙述者是出于什么原因？这个叙述者可否换作柳妈、鲁四老爷或其他人？说说你的理由。

3.回忆鲁迅的作品《孔乙己》，比较《祝福》与《孔乙己》在叙述者选择上的异同。

在教学实践中我们发现，运用叙事学理论披文入理引发学生思考，易于学生在自读时走进文本、读懂文本，更好地在课堂学习后反思文本、总结规律。只是当前小说的课程内容发展尚处于起步阶段，从其初步建设到形成一种普遍认同的公共知识还有一段很长的路要走。

三、限度与自由——引进叙事学理论应注意的问题

孟子一句“大匠诲人必以规矩，学者亦必以规矩”曾被许多文学理论家奉为圭臬。从古至今，教学总是存在一定的法度和界限。运用叙事学理论分析课文，编写专题，也应兼顾这一对矛盾。

作为贯穿叙事学理论的小说，从叙事学的角度来解读是正确可行的，但在高中小说教学中，对理论的引进首先要做到“精要有用”和“易学好懂”。“精要有用”是指教师面对庞大的叙事学理论时要有所选择和取舍，同时要注意对人教版教材《外国小说欣赏》中的叙事学理论作补充生发。我们要比较出易于学生操作、便于加强学生对小说解读的知识进行讲解，从实际处提高学生的阅读能力和写作水平。某次听课一位教师在讲授《一个人的遭遇》时选择了叙事中的“召唤结构”为主线，学生对此难以理解更难以运用，知识的注入就成了画蛇添足。其次，叙事学隶属于文艺理论的相关分支，单纯解说难免抽象乏味，教学时要力求深入浅出，与课文内容紧密相连。如在《一滴眼泪换一滴水》中，当写到伽西莫多最后的态度变化时，有两处是这样写的：“伽西莫多的脸色又黯淡起来了……”“这时，（人们看见）他那一直干燥如焚的独眼里……”这两处看似不起眼的叙述视觉的变化，蕴含着作者对群众美丑对照的看法。教学时若能抓住在这一细节切入，定能成功引入叙述视角的原理。

当然，对叙事学理论的引入，教学的适度是前提，而实现阅读的自由才是目的。引入叙事学理论不是为了纳入新的概念说法，也不是为了给瘠薄的高中文体知识库添砖加瓦，目的是讓学生将叙事学理论的解读方法自由地运用到惯常的小说阅读中去。任何小说都会涵盖相关的创作技巧，因此在学习后要鼓励学生勇于实验新的解读方法，敢于质疑权威提出独到的见解。只需运用得当，它将为我们的语文教学增添新的可能性，帮助我们解决小说教学内容“失范”的现状，以充分实现小说鉴赏的教育功用和审美功能。

（责任编辑：方龙云）endprint