基于社会建构主义视角的思想政治教育哲学观研究

吴正金

（浙江农林大学，浙江临安 311300）

建构主义是当代西方一种重要的庞杂的社会科学理论，它吸收了实用主义、分析哲学、存在主义、结构主义、解释学、批判理论等众多哲学思想及心理学的最新成果。因其思想来源繁杂，似乎“有多少建构主义者就有多少种建构主义”。根据马修斯（Michael R.Matthews）的分类，建构主义大致分为三类：即教育学建构主义、哲学建构主义和社会学建主义[1]。教育学建构主义经历了从“个人能动地建构知识”的人个（认知）建构主义，到“个体与社会交互作用”的社会建构主义的两个发展阶段，本文所称建构主义即教育学建构主义中的社会建构主义。建构主义在教育领域以其独特的理论哲学、强烈的现实主义批判精神和开放包容的视野，解读和重构着关于知识、学习与发展等问题。

社会建构主义认为，人的学习是一种情境认知，这种情景认知是个体认知与其周围 （成长环境）中的工具、符号、语言乃至人际关系等媒介和功能性资源的交互作用形成知识的过程。受其影响，我国学校传统教育教学理念正面临或经历着一次彻底革新。思想政治教育也不例外，本文尝试对基于社会建构主义视角的思想政治教育哲学观进行分析，为提高思想政治教育实践的实效性提供理论指导。

1　社会建构主义思想政治教育哲学观分析的必要性

基于社会建构主义的视角，对思想政治教育哲学观进行分析有三方面的重要意义。

第一，是重新认识和理解思想政治教育实践的需要。随着信息化自媒体时代的到来，思想政治教育的话语权日趋弱化，其实效性越来越低。思想政治教育教学改革迫在眉睫，这需要从课程体系、教学目标、教学范式和教学评价等方面进行全方位的变革，而这种变革的前提是思想政治教育哲学观的转换。思想政治教育工作者怎样理解思想政治教育，在实际工作中他们就开展怎样的思想政治教育实践。所以，对思想政治教育实践来说，社会建构主义思想政治教育不单单是一个新概念、新提法，它具有强烈的规范和指导意义，直接影响到教育者的教育行为。因此，社会建构主义思想政治教育哲学观分析，为重新认识和理解思想政治教育实践，为研究、分析实践中的问题提供了新的切入点和视野。

第二，是厘定社会建构主义思想政治教育本质内涵的需要。目前，关于教育学建构主义的理论研究正方兴未艾，关于建构主义思想政治教育的理论研究也日渐增多，“建构主义这个概念目前在心理学和教育学中广泛使用，但是，它却有多种界定和表达方式，很难找到一个清晰明确的定义”[2]。近年来，关于建构主义思想政治教育研究，多集中于直接把建构主义的知识观、学习观等运用到思想政治教育的具体教学实践中，对社会建构主义思想政治教育本身的内涵没有分析与澄清。以致不同的研究者“取其所需”，出现了建构主义思想政治教育概念的“混乱”或概念内涵模糊，甚至出现借用“建构主义”的“概念误用”。当代德国批判理性主义教育学家布列钦卡(W.Brezinka)指出，“在世界范围内，教育学文献普遍存在缺乏明确性。与其他大多数学科相比，教育学被模糊的概念及不准确和内容空泛的假设或论点充斥着[3]。”这种现象适用于正在兴起的社会建构主义思想政治教育亦不为过。因此，在理论上要更清晰、更准确、更科学、富有逻辑性地思考、表达和交流社会建构主义思想政治教育，在实践中要完善有效，就必须首先厘定社会建构主义思想政治教育的本质内涵。

第三，是探索社会建构主义思想政治教育理论体系的需要。对社会建构主义思想政治教育哲学观进行分析，实质是明确社会建构主义思想政治教育的概念。从逻辑学上来看，概念是思维的基础，也是思维的材料，还是思维的结果。赫尔巴特认为，“普通教育学必须把论述基本概念放在一切论述之前”[4]，因此，概念分析是教育理论体系的一个关键的工作。我们认为，积极梳理既有的建构主义思想政治教育的研究成果和实践经验，克服运用中的散、杂、虚等不清晰的问题，认真加强社会建构主义思想政治教育内生性研究和自在性诠释，才能唤醒社会建构主义思想政治教育研究者的理性思维精神。从社会建构主义思想政治教育哲学观分析入手，从思维上正确运用关于社会建构主义思想政治教育的命题，从而为探索社会建构主义思想政治教育理论体系奠定基础。

2　社会建构主义思想政治教育哲学观分析

基于社会建构主义视角的思想政治教育哲学观分析，就是将社会建构主义的认识论和方法论运用于思想政治教育，阐述社会建构主义思想政治教育的本质内涵，界定其本质特征。

2.1　社会建构主义思想政治教育哲学观的本质内涵

社会建构主义思想政治教育哲学观包括知识观、学习观、教学观、教师观、学生观，这“五观”主旨相互独立，但又统一于思想政治教育实践，相互融会贯通不可分割。

社会建构主义思想政治教育知识观认为，“世界万物始终处于变化发展之中，不存在绝对不变的认识对象”，认为知识是受教育者在与情境的交互作用中所建构的对于世界的解释。因此，其更看重在具体情境中形成的与之相关联的直接经验、或个人的生活经历等非结构性知识。社会建构主义思想政治教育内容不是静止的、机械的、客观的知识，不能以抽象的理念或要求的形式独立于受教育者之外，不能简单地以知识传承的形式从教育者完整地转移给受教育者。受教育者对思想政治教育内容的接受是基于主观经验与外部世界相互作用的过程，已经内化的思想政治教育内容是自己对世界的理解和意义建构的结果。这种结果“具有情境性、社会性、不确定性、复杂性、开放性和发展性”[5]。社会建构主义思想政治教育学习观认为，“学习不是信息的简单积累，而是由于新信息和旧经验的冲突而引发的观念转变与结构重组[6]。”思想政治教育的本质是意识形态和价值观的意义建构，包括双向的个体认知建构和互动的社会建构。个体认知建构是受教育者基于已有的意识形态和价值观，对新接触的思想政治教育内容进行意义建构，这是主动对新内容的渴求、理解、质疑和建构的过程，也是对已有经验的思想政治教育内容的质疑和再建构的过程。因此，受教育者的个体认知建构是一个不断解构与重构的双向过程。同时，受教育者在教育过程中共同参与，有合作、协商、对话等多种思维互动，这种思维互动对每个受教育者也进行着意义建构。因此，社会建构主义思想政治教育学习过程，不仅是受教育者与客观世界二者之间互动的个体认知建构，更重要的是多元互动的社会建构。

社会建构主义思想政治教育教学观认为，思想政治教育教学的目标不是完成意识形态和价值观等具体知识点的传授，而是实现受教育者对意识形态和价值观的意义建构。教学过程就是帮助受教育者将已有的观念与新的信息发生联系，建构意识形态和价值观的新内容，不断丰富意识形态和价值观体系。与此相适应，要打破教师站讲台、学生坐下面的二元对立学习模式，建立有助于进行意识形态和价值观意义建构的学习环境，建立探索、理解、建构、开放的课程体系。

社会建构主义思想政治教育教师观认为，权威在的地方被动接受必然存在，受教育者的主体性就不存在，主动建构也就不存在。社会建构主义思想政治教育消解了教师的权威，教师与受教育者成了平等的主体。但消解教师的权威，不等于抛弃教师的本质职责。教师是思想政治教育课程的组织者和策划者，关键是选好辅助意义建构的素材；教师是教育过程的主持者，关键是维护协作、沟通、交流秩序并恰当准确点评、引导；教师是课程教育的总结者，关键是凝聚共识，评析异议。整个过程中，教师某种程度上扮演着“意见领袖”的角色，在建构的氛中掌握建构的主动权。最终实现把思想政治教育的内容传递给受教育者的目的。所以，社会建构主义思想政治教育实践中，教师的任务不是轻了，而是重了、更难了。

社会建构主义思想政治教育的学生观认为，受教育者同时具有自由成长的渴望和政治社会化的内在需求，是思想政治教育内容意义建构的自觉主体，具有主观能动性。但是，只有思想政治教育的内容与受教育者的需要和价值目标发生联系的时候，才能成为受教育者批判和意义建构的对象。因此，这就需要考虑到，受教育者对思想政治教育内容的意义建构是有差导的，这种差异受生理、智力和自身知识经验的影响。这种影响表现为，不同的受教育者对思想政治教育内容所建构的意义不同，与所要求的意识形态和价值标准接近程度不同。

2.2　社会建构主义思想政治教育的主要特征

社会建构主义思想政治教育的主要特征有三个：

2.2.1　是主动建构而不是被动接受

通常思想政治教育表现为简单地传授与灌输世界观、人生观、价值观、道德观等具体的意识形态，受教育者将其作为待考核的“静态”知识点被动接受，导致这种教育方式的实效性、持续性不强。社会建构主义思想政治教育强调学习者从自身的经历和经验出发对思想政治教育内容的主观理解和意义建构，不拒绝来自社会现实的各种各样的信息，并将其与所学的“知识点”进行碰撞，经过质疑、批判、建构，内化为自已能够、可以认同的一部分，并指导自己的行为。这能够、可以认同的一部分，在后续的生活经验中不断得到新的建构，不断向着合格的政治社会人的标准接近。

2.2.2　是释放心灵而不是外在控制

思想政治教育属于人文社会科学的范畴，其客观上被当作“统一认识”、思想禁锢、规训人的工具，导致人文主义教育出现了“异化”，“使现实、生动的个体被抽象的所谓人的理想观念所统治，人的潜能难以被激发，人的自由也由此阻断[7]。”但社会建构主义思想政治教育承认受教育者个体不同、个体的经验不同，为受教育者营造自由、平等、宽松的认知环境，尊重受教者的主体性及其选择，并宽容受教育者的错误，这都体现了对个体心灵的释放。

2.2.3　是积极创新而不是被动适应

社会建构主义思想政治教育强调受教育者的 “主体性”，使受教育者对新鲜的事物充满兴趣，勇敢面对不确定和未来，因而，创新是其典型的精神特质。受教育者就像“初生的牛犊时候准备着质疑和挑战”，不屈服于成规，不被动适应既定的环境，时刻建构着自己所能建构的。这种创造性，在现实中表现为对政治、经济、文化、社会现实及制度加以改造和变革，创造更灿烂的文明，以满足社会发展需要。

3　社会建构主义思想政治教育的价值追求

钱广荣曾指出，“要将马克思主义理论教育和思想政治教育日常实务贯通起来，彻底改变两张皮[8]。”这是当前思想政治教育效果不佳的真实写照。社会建构主义思想政治教育克服了上述弊端，实现了思想政治教育、理论知识与实践的统一，但其更高的价值追求在于以下两个方面。

3.1　实现对意识形态规训、约束的内在控制

社会建构主义思想政治教育仍然是社会、社会集团对其成员施加有目的、有计划、有组织的影响的社会实践活动，其功能就是把其主导的意识形态传导给受教育者，使其符合特定意识形态和国家价值的要求。不同之处，社会建构主义思想政治教育不主张“控制”性输入，采用了意识形态的自我社会建构，吸收自已能够吸收的，不断实现自己的政治社会化，形成与社会集团相融合的意识形态观念体系，真正认识到“一个试图逃避意识形态教化的人只可能是自然存在物，而不可能是社会存在物，也就是说，掌握一种意识形态正是人们在任何特定的社会中从事任何社会实践活动的前提”[9]，从而主动接纳思想政治教育内容，在实践中自觉不自觉地按照一定的意识形态思考和选择自己的行动。这既是意识形态教育和宣传的结果，也是个体政治社会化自我建构的结果。社会建构主义思想政治教育就是，“把马引到水边，不强迫它饮水，并反复引它到水边，直到最后形成到水边就要饮水的条件反射”，就是保持足够的宽容和耐心让个体理解他所做事情的价值和意义，并自愿去行动。社会建构主义思想政治教育实现了对意识形态宣传的内在控制，是持久和有效的，恰是规训、约束的本质所在。

3.2　实现对创新思想的启蒙

“思想政治教育不仅是一个政治学教育命题，同时也是一个教育学命题[10]。”人们通常认为，思想政治教育仅是实现国家意识形态的途径，而忽略了其作为马克思主义理论学科下的二级学科的地位与功能；强调其行政管理的职能，忽略了其教育的功能。社会建构主义的哲学观认为，思想政治教育不是简单记忆思想政治教育的知识点，而是基于已有的经验，对思想政治教育的内容进行检验、批判，最后建构新的理解，实现超越与创新的过程。社会建构主义思想政治教育实践要求以学生为中心，发挥学生的主体性，宽容学生的错误，让学生敢想敢说。教师只是自由、平等、宽松学习环境的营造者，是学生学习的组织者、支持者、引导者、合作者。上述这些特征，恰恰是培养学生具有独立人格、创新精神的土壤。因此，社会建构主义思想政治教育具有启蒙创新思想的价值。

[1]崔景贵.建构主义教育观述评[J].当代教育科学，2003(1):9.

[2]王永锋,何克抗.建构主义学习环境的国际前沿研究述评[J].中国电教育,2010(3):14.

[3]（德）布列钦卡，著.教育科学的基本概念:分析、批判和建议[M].胡劲松,译.上海:华东师范大学出版社,2001.

[4]（德）赫尔巴特，著.普通教育学讲授纲要[M].李其龙,译.北京:人民教育出版社,1989:192.

[5]李方,刘晓玲.教学中的建构主义:高校教学理念的转换[J].高教探索,2003(4):45-48.

[6]袁斌昌.建构主义与马克思主义理论教育的创新[J].当代教育论坛,2004(12):24-26.

[7]董雅华.论思想政治教育的规训性与解放性——一种对思想政治教育特性的哲学探究[J].东南大学学报：哲学社会科学学版,2014,16(2):10-16.

[8]钱广荣,闵永新.思想政治教育学科整体性的存在论澄明[J].思想教育研究,2015,251(6):3-7.

[9]俞吾金.意识形态论[M].上海:上海人民出版社,1993:130.

[10]闫立超.思想政治教育现代性问题论要[J].学校党建与思想教育,2014(1):15-18.