我国现代学徒制的演变、困境与审思*

陈安慧

（武汉交通职业学院，湖北 武汉 430065）

近年来，教育部屡次发文提倡在职业院校开展现代学徒制试点工作，2014年8月《教育部关于开展现代学徒制试点工作的意见》中要求：“各地要高度重视现代学徒制试点工作，加大支持力度，大胆探索实践，着力构建现代学徒制培养体系，全面提升技术技能人才的培养能力和水平。”［1］2015年1月教育部职业教育与成人教育司发布《关于开展现代学徒制试点工作的通知》，同年8月，教育部公布了首批165家现代学徒制试点单位和行业试点牵头单位。在接下来的2017年、2018年，教育部办公厅都颁布了关于做好现代学徒制试点工作的通知。同时国家也出台了一系列的指导意见，2017年9月《中共中央国务院关于开展质量提升行动的指导意见》中明确要求：“加强职业教育技术技能人才培养质量，推动企业和职业院校成为质量人才培养的主体，推广现代学徒制和企业新型学徒制。”［2］2017年12月《国务院办公厅关于深化产教融合的若干意见》中再次强调：“深化全日制职业学校办学体制改革，在技术性、实践性较强的专业，全面推行现代学徒制和企业新型学徒制。”［3］与现代学徒制相关的文件如此密集地发布，可见国家已经坚定推进现代学徒制职业教育的决心。

现代学徒制何以成为职业教育改革的试点和热点，可以从我国学徒制职业教育的历史发展轨迹中梳理出这种选择的逻辑。

一、我国学徒制的历史演变

（一）我国的传统学徒制

从人类社会有了生产活动开始，学徒制便应运而生，在家庭作坊或小手工业作坊里，师傅通过言传身教把手艺技能传授给学徒，学徒一边学一边获取实际的工作经验。在我国的手工业生产时期，传统的学徒制一直都是主要的职业技能传授方法，正是这种学徒制使得很多独特的传统技艺能一代代传承下来，但其弊端也非常明显。“如钱天鹤在《提倡艺徒教育案》中指出中国传统师徒制技能培养有六大弊端：浪费童子光阴；待遇苛刻，阻碍其发育；条件太严，无改业或改善生活余地；所学技能只知当然，不知所以然，中国手艺难以进步；范围太狭，除本业外无其他谋生能力；无识字读书之机会。”［4］换言之，学徒除从师傅处习得手艺外，没有接受通识教育和理论教育的机会，使得个人发展受到极大限制，同时也限制了生产技艺本身的进步和革新。

1840年之后，西方资本在中国设立工厂，中国开始了工业化之路。学徒制也在此时进入工业化转型期，工厂大量招收学徒，结果却是学徒工的培训质量、劳动薪资都得不到保障，学徒沦为廉价劳动力，产生大量的劳资纠纷，加深了社会矛盾。民国初期的很多学者指出，学徒制背后的实质问题是对劳工阶层受教育权的剥夺。这种情况下，政府颁布了一系列的政策法规，对学徒工的薪资待遇和教育培训进行干预。从教育培训方面来看，1914年北京政府颁布《商人通例》，规定“学徒工培训内容应包括专业技能培训和普通知识学习两个部分，以主业技能学习为主，兼顾普通知识学习”［5］。1932年1月颁布《劳工教育实施办法大纲》，要求雇工在五十人以上两百人以下的各种企业必须设立劳工学校或劳工班。这些法规的出现，说明政府也意识到学徒的受教育程度与国家工业化生产力水平相关，普通知识的学习被纳入到学徒培训的体系之中。

到新中国成立初期，国家推行重工业战略，众多大型工业企业在全国各地建起，这些企业大量需求技能型劳动力。当时的技工学校还完全没有规模，1950年全国只有3所技工学校，到1953年也只有35所，这种规模显然无法满足培养大量工业化生产技术工人的需求，于是，以学徒制为主体的厂内技能培训理所当然地承担起了人才培养的任务。中央人民政府政务院于1950年颁布《关于开展职工业余教育的指示》，“规定了三种类型的厂内教育形式，分别是普通识字教育、政治教育以及技术教育”［6］，很明确传达了政府对学徒工个人素质进行全面教育的意图。然而当时的工人在每天的高强度工作之余并没有对普通识字教育和政治教育表现出多高的热忱，大多数工人觉得这两种教育对自己的工作没有多大的帮助，因此在实际执行过程中，只有技能培训受到了重视。另外，政府要求开展的职工业余教育都是在厂内完成，教育成本由工厂承担，这实际上增加了工厂的生产成本，工厂主，尤其私营工厂主，不愿意在劳工识字教育和政治教育上投资过多。

从手工业阶段的学徒制到新中国初期工业化阶段的学徒制，学徒受教育的权利日益受到重视，然而学徒的技能培训可以得到保证，文化教育效果却并不理想。这是因为学徒的培训主体都是工厂或企业，政府出台的各种法规也主要针对工厂企业，因此学徒教育自然以技能传授为主，通识和理论教育为辅。这种传统的学徒制虽然能支撑起当时的生产，但技术工人普遍薄弱的个人发展能力无疑限制了国家生产力水平的提高。

（二）我国传统学徒制的没落

改革开放以后，一种新的职业教育方式——学校教育开始蓬勃发展。1978年4月邓小平在全国教育工作会议上讲话并指出，教育事业必须和国民经济发展的要求相适应，应扩大农业中学、各种中等职业学校、技工学校比例。此后，中等职业教育和高等职业教育迅猛发展，职业学校成为培养技能型劳动力的主体，需要接受职业培训的青年大批量地进入学校而不是工厂企业，传统学徒制走向没落。

职业教育主体的变化也导致了职业教育结果的变化。学徒变为学生，不是在工厂里边做边学，避免了成为工厂廉价劳动力的问题。学校教师在班级课堂上讲授技能及其对应的理论知识，解决了传统学徒制中学徒只知道怎么做，不知道为什么这么做的问题。学校还提供人文和社会学科的课程，为公民个人素质的提升做出了重大贡献。学校有完整的课程规划和评价机制，以颁发文凭的形式让学生的学习成果得到社会认可，使职业教育向正规化方向发展。

然而，学校职业教育的弊端也很快显现了出来。作为学校，难免不把传授普遍意义的理论知识和发展学生个人认知能力作为核心任务，这就使得职业教育学校出现学术化教育的倾向，“多数职业学校的课程是在学术教育课程的基础上简单地增加几门职业课程而成。职业教育学校化使职业教育逐步丧失了自身的特色”［7］。在学校教育的背景下，靠模仿和实践去获取的默会知识或动手能力被忽略，即使在课堂上运用“情景再现”“角色扮演”等教学方法，这些方法本身浓厚的虚拟性，并不能使学生真正沉浸到职业技能的学习中。学生毕业后，企业还是要花一段时间对他们进行培训。对于这样的学生，企业不满意，学生自身对教育结果也不满意。最终，职业院校人才培养的质量还是不能适应经济社会发展的需要，也无法实现国家大批量培养高技能型人才的目标。

（三）我国新兴的现代学徒制

显而易见，职业教育模式需要改革。既然企业主导的职业教育和学校主导的职业教育都达不到理想的效果，那么校企合作自然成为职业教育改革的主要思路。近年来，国家出台了一系列的文件，为职业院校教学改革提供了意见和引导。2005年《国务院关于大力发展职业教育的决定》提出：“推进职业教育办学思想的转变……从传统的升学导向向就业导向转变”，“大力推行工学结合、校企合作的培养模式。与企业紧密联系，加强学生的生产实习和社会实践，改革以学校和课堂为中心的传统人才培养模式。［8］”2006年《教育部关于全面提高高等职业教育教学质量的若干意见》要求：“积极推行与生产劳动和社会实践相结合的学习模式，把工学结合作为高等职业教育人才培养模式改革的重要切入点。［9］”这些文件已经明确了职业教育的改革方向是让学生多走出课堂，走入企业，加强学生的生产实践活动。

校企合作是一个正确的方向，如何合作成为这十多年来我国职业教育系统一直在探索的问题。在这个过程中，除了自己的摸索，西方成功的职业教育体系也为我们打开了思路。

发达国家职业教育最成功的典范当属德国的“双元制”。二战以后，德国作为战败国，却在短时间内经济超越英法，原因之一就是大力发展教育，其中导致德国劳动力技术水平普遍提高的正是他们广为人知的“双元制”职业教育体系。“所谓‘双元制’（Dual System），指的是一种私人办的企业作为‘一元’，与国家办的学校作为另‘一元’，合作培养技能人才的职业教育制度”［10］。在这个体系中，企业培训和锻炼学生的技术能力，学校教育学生理论知识。企业在这种体系中的参与度极高，甚至可以说，“双元”并存的格局中，企业发挥的作用更大。例如，学生是通过企业而不是学校进入“双元制”培训体系。通常，企业根据自身的发展确定人才需求量，然后对外发布招聘广告，刚毕业的中学生或者社会上的失业人员、未就业人员都可以根据广告要求投递简历。企业选定人员后并不是让这些人员立马上岗工作，而是跟每位人员签署职业教育合同，合同中注明培训职业的名称、企业培训的内容、企业委托方培训的内容、培训的时长、培训期间的津贴、培训的试用期、培训合同的解约条件等。这样，中学毕业生或未就业人员首先成为企业的学徒，然后以企业学徒的身份申请进入职业院校学习，进而拥有职业院校学生的身份。职业院校作为培训企业的合作方，其责任主要是为企业送来的学员提供普通文化知识教育、公民教育以及专业知识教育。学员在企业的培训费用由企业承担，而且企业向学员发放“双元制”学习期间的生活津贴，学员在职业院校的学费则由国家及州政府支付。“双元制”教育一般时长为2到3.5年，学员在企业接受培训的时间往往比在职业院校的学习时间要长。学员毕业必须通过两次重要的考试：中期考试和结业考试。这两个考试都由实践和理论两部分组成，并且都由行会组织并实施，主要的行会有德国工商联合总会（IHK）和德国手工业协会（HWK），考试通过了的学员可拿到行会授予的职业资格证书，该证书全国认可。毕业后学员大都会留在培训企业工作，也可以进入人才市场找其他工作。

20世纪80年代末开始，西方各国纷纷效仿德国，丹麦、希腊、葡萄牙、法国、英国、澳大利亚、美国、加拿大等国都相继就学徒制颁布了相关的政策和法规，掀起了学徒制研究和实践的高潮。“这种二战以后出现的、以德国双元制为典型的、适应经济与社会的现代性要求、以校企合作为基础的、纳入国家人力资源开发战略的学徒制形态可以被统称为‘现代学徒制’”［11］。

西方的现代学徒制从招生、教育、评价到就业已经形成了一个成熟的体系，多年的实践效果证明，在培养技术型人才方面，这种现代学徒制教育模式是非常有效的。因此，我国近年来推出的一系列文件越来越清晰地表述出了发展现代学徒制的诉求。

2010年《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》指出，职业教育要“调动行业企业的积极性。建立健全政府主导、行业指导、企业参与的办学机制，制定促进校企合作办学法规，推进校企合作制度化”［12］。与前面文件中号召的“与企业紧密联系”不同，这份文件要求“企业参与办学机制”。2014年《教育部关于开展现代学徒制试点工作的意见》中提出：“要坚持校企双主体育人”，“职业院校承担系统的专业知识学习和技能训练；企业通过师傅带徒形式，依据培养方案进行岗位技能训练，真正实现校企一体化育人”［13］。至此，“现代学徒制”正式进入了我国的职业教育体系。它与我国传统学徒制和传统职业院校教育的区别主要集中在以下两点：

第一，教育执行者的双主体性质。传统学徒制是企业单方承担教育主体的职责，职业院校传统教育模式是学校单方承担教育主体的职责，而现代学徒制是让双方都成为教育主体，学校和企业联合共同培养学生，职业院校提供德智体美教育和基本的技能训练，企业师傅言传身教地给予岗位技能指导，并让学生在实践中获得生产经验。

第二，教育接受者的双重身份。《教育部关于开展现代学徒制试点工作的意见》中指出“招生即招工、入校即入厂”，因此，接受现代学徒制教育的学生并不只单纯地拥有学生的身份，他们同时也具有企业员工的身份。这样，学生进入职业院校之时便知道了自己将来就业的方向和岗位技能需求，有利于明确学习目标，积极主动地学习各项知识和技能。同时作为企业的一员，学生在企业的实践过程中加强了与企业的情感联系，对企业产生归属感，有利于毕业之后服务于企业。

我国的学徒制，在经历了企业单主体培训、职业院校单主体培养后，进入到了校企联合双主体育人的模式。循着这个轨迹可以看出现代学徒制是我国职业教育发展的必然选择，这个轨迹也表明我国职业教育目的不断明确，职业教育模式正在不断地探索和变革之中。

二、我国现代学徒制的困境

目前，很多职业院校参与了现代学徒制的试点工作，既然是试点，说明现代学徒制在我国还处于实验阶段，此阶段重在发现和解决问题，为确立适合我国国情的现代学徒制教育模式奠定基础。通过试点实践发现，我国在执行现代学徒制的过程中的确遇到了诸多的障碍，主要的困境表现为以下两点。

（一）双主体育人模式难以确立

尽管国家明文规定现代学徒制为双主体教育，在执行过程中企业却表现得不够热情，参与甚少，没有担当起教育主体的职责。有的企业只是派个别员工去学校为学生上课，没有提供让学生进入企业，以师傅带徒弟的形式让学生进行系统岗位技能培训的机会；有的企业根据自身需求量挑选部分学生进入企业实习半年；有的企业在急需临时用人时到学校挑学生顶岗实训。后两种形式的确为学生提供了实践机会，但没有行使教育的职责，企业以填补岗位缺口为主要目的，学生一去就直接上岗。总之大多数企业都以考虑用人为主，对学生的职业教育没有规划和规范，这与德国校企双主体共同承担教育责任，甚至企业是主导方，形成鲜明对比。

企业意识不到自身也肩负着培养技能人才的社会责任，这与我国民众的传统教育观念有关。我国的教育历来都是单主体育人模式，现代学校教育制度成为当今教育的绝对主导模式之后，民众只把学校教育看作正规教育，学生只有在全日制学校学习并且获取文凭才是受教育的圆满成功，所以学校是执行教育的主体机构已被看作理所当然，不容置疑。可是，职业教育不同于普通教育，很多操作技能只有在真实的工作环境中才能学扎实，并且随着科技的发展，岗位技能更新迭代的速度非常快，企业在市场竞争中能迅速对新的科技和技能做出反应，学校却做不到这一点。因此，如果学校是教育唯一执行主体的观念不改变，如果双主体模式不真正确立，那么职业院校培养出的人才将一如既往地缺乏高技能水平和实践经验，将仍然摆脱不了学校为企业培养学生，却遭到企业和学生双方嫌弃的尴尬局面。

（二）学生的双重身份难以落实

我国现代学徒制也强调“招生即招工”，但企业几乎不参与招生过程，也鲜有企业与职业院校招到的新生签订合同，无论是就业合同还是教育培训合同，所以职业院校学生的身份实质上仍是单一的，不像西方学徒制中的学员有着双重身份。

这种差异首先还是与企业的意愿息息相关。德国人口少，劳动力匮乏，因此企业愿意与招到的学员签约，以合同的形式保障企业和学员双方的法律义务和权益，然后出资培训学员。德国企业的老板也算过一笔账，他们知道虽然为学员培训掏了腰包，但学员培训期间在企业的工作还是帮企业把这笔钱赚了回来。中国则是个人口大国，有着丰富的劳动力资源，企业不担心找不到员工，需要人手时，只要发布一个招聘广告，多的是应聘者，企业还可以择优录取，所以与刚刚走入职校的新生签合同，企业是不情愿的。企业愿意做的多是接收这些学生实习，而实习生一般都是已经在学校学习了两年半，掌握了一些基本技能的学生，并且实习期间企业只需支付比正式员工低得多的实习工资。所以从企业的角度来看，前期不付出，培养好的学生直接拿来用，何乐而不为？因此企业通常只与学校签协议，不愿意与学生签合同。企业的考虑也有自身的道理，首先，三年后企业用人的需求量难以确定；其次，即使免除为学生提供生活津贴这一条，面对个体差异，谁能保证这些学生三年后个个都是技能高手？企业不愿承担这种风险，对于他们来说最好的用人策略还是面向社会择优录取。总体来看，目前我国很少有企业家具有长远眼光，能将职业教育视为企业人才储备战略，视为促进企业长远发展的重要因素之一。

其次，从学生这一方来说，虽然与企业签合同后学习目标更加明确，就业也更有保障，但刚入职校的新生也未必真心愿意与企业签合同。“双元制”在德国大获成功，原因之一是职业技能培训在德国有广泛社会基础和优良传统。在德国，技术人才具有较高的社会地位和优厚的工资收入，获得职业培训证书的年轻人与获得其他学位证书的同龄人相比毫不逊色。德国企业也认为，合格的技能比文凭更重要。而中国一直视儒家文化为正统，重脑力劳动，轻体力劳动，“学而优则仕”的观念深入人心，职业教育始终举步维艰。高考被普通高校淘汰下来的学生进入职业院校，但家长和学生还是心有不甘，仍旧梦想成为一名白领精英，如果进校就与企业签合同，意味着未来的道路必然是做蓝领技工，意味着精英梦的破碎，所以固守传统观念的家长不愿意自己的孩子过早进入企业，而刚进入职业院校的学生对职业教育还懵懂无知，也不愿过早签订“卖身契”。家长的观念和学生的懵懂最终还造成学生在校期间的迷茫，学习目标不明，厌学情绪严重。

三、解决困境的宏观性策略思考

校企育人“双重主体”和学生学徒“双重身份”，这两点正是教育模式是否是现代学徒制的根本判断准则，如果不解决这两个“双重”的问题，校企合作将仍停留在浅层，而非深度融合的现代学徒制。要走出困境解决问题，首先要从宏观的策略层面来设计，使宏观环境有利于现代学徒制的发展，然后附以大量的细节去改进。本文着眼于宏观策略，从三个方向提出解决路径以供参考。

（一）制定相关法律，促使企业承担教育职责

目前我国现代学徒制最大的问题是如何促使企业参与。企业总是追求经济利益最大化，在校企合作中，企业同样会考虑投入的成本、周期与收益之间的比率。如果仅靠宣传或引导，让企业承担起教育主体的职责，起效会非常慢，还是应该从国家层面的顶层设计中来突破。

西方现代学徒制取得成功，根本原因就是这种职业教育体系是国家制定的法律，企业不执行就是违反法律。比如“双元制”职业教育在德国能形成一个教育体系并全国范围开展，得益于德国为职业教育制定的完善的法律法规。1969年德国政府颁布《联邦职业教育法》，确立了“双元制”职业教育的法律地位。之后政府颁布《职业教育条例》，主要针对企业的职业教育给予规范。职业院校的教育规范则由德国各州的文化部负责，各州文化部依据《职业教育条例》制定相应的《职业教育框架教学计划》供职业院校使用。另外，这些法律赋予行会监督和评价“双元制”职业教育的权利，第三方考核的机制保证了职业教育的质量。

我国一系列推进现代学徒制工作的文件都是教育部颁发，对企业约束不大，因此我国也应从国家法律层面要求企业肩负起培养技能人才的责任，明确规定企业在培养技能人才中的具体职责，同时以法律的形式保障企业的利益，比如对招收现代学徒制学员的企业按招收学员人数的多少给予经济拨款或奖励，或对这种企业减免一定数额的税收。总之，政府依据法律并采取措施，使参与和不参与现代学徒制的企业之间有明显的待遇区别，以达到激励的效果。另外，顶层设计还应包括成立相应的部门负责现代学徒制的规划、统筹、监督和考核；出台现代学徒制运行的具体操作细则等。当企业和学校的职责从法律上有了明确的界定，当现代学徒制有了专门的实施和监控机构，企业的参与会成为必然。

（二）改革课程体系，提升职业院校的吸引力

在普通民众心目中，高职院校是三流大学，接收的都是三流的学生，所以一般不指望高职院校能培养出什么样的人才，很多学生进校就只为混一个文凭。其实高职院校应该意识到自身与普通高校培养目标的区别，进而也自觉形成培养方式的区别。

首先，高职的课程体系必须融合理论知识和实践操作，实践操作至少要占一半以上的学分，切实发挥培养高技能人才的特色。在引入现代学徒制培养模式后，高职院校更应改革以往关在学校培养技能的课程框架，大胆地让学生进入企业，在真实的工作任务中完成学生技能操作的训练，使培养出来的毕业生与普通高校毕业生相比，动手能力更强，技能更娴熟，经验更丰富，在技术型工作岗位更受青睐。其次，高职院校的课程体系要与职业资格证书挂钩，让学生在校就能通过相关的职业资格证书考试，学生毕业时既有毕业证又有职业资格证，在就业市场更具竞争力。再次，高职院校要发挥自身的优势，通过优化教学体系和教学设计，提高学生的理论素养和个人素质，培养学生的工匠精神、创新能力，促进学生的可持续性发展。当培养出的学生素质高、口碑好，自然会吸引企业前来合作，进而会更好地促进人才培养质量，并增加学生就业机会，这样形成一种良性循环，不断提升职业院校的吸引力，带动现代学徒制进入良性发展。

（三）转变传统观念，提高技术工人的社会地位

在我国，工人被认为是社会底层人士，那些没有接受过高等教育的人或没有一技之长的人，才会去做工人。因此年轻一代的奋斗目标是成为坐办公室的白领，甚而有不能成为白领的年轻人宁愿失业在家啃老，也不愿去做工人，这种风气是导致学生不愿进入现代学徒制体系的原因之一。事实上，技术工人的水平关乎国家生产力水平。战后德国的经济腾飞有赖于其精湛的制造业，而精湛的制造业正是靠技术工人实现的。德国“双元制”职业教育体系培养出来的高素质专业技术工人，正是高质量的“德国制造”的保障。今天，我国的工业正在转型升级，意味着劳动力也要转型升级，企业招收工人时都要求应聘者必须具备基本的技术技能，所以我国的工人已经不再是没有一技之长之人了，他们接受过正规的职业教育，支撑起国际声誉日益提高的“中国制造”产品的生产。尽管如此，我国的技术工人仍然是一个被轻视的群体，他们拿着偏低的收入，干着又脏又累的活，还要承受一些社会偏见。国家应该大力提高技术工人的待遇，辅以对优秀技术工人的嘉奖和宣传，逐步提升技术工人的社会地位，使民众的观念发生转变，逐渐形成尊重技术工人、尊重每一种职业的风气，为现代学徒制创造良好的社会环境。这是致力于改变传统观念的一个策略，所以需要长久的努力。

四、结语

从学徒制的历史演变中吸取经验，从西方的现代学徒制中获得启发，我国的职业教育提出了校企联合育人的改革方向，正在推广现代学徒制的试点工作。虽然目前的试点工作中凸显出一系列问题，但相信只要我国对技能型人才的渴求不变、对职业教育改革的重视不变、对现代学徒制框架的思路不变，在不断地改进完善之后，终有一天我们会发展出一套中国特色的现代学徒制教育体系。

［1］［13］教育部关于开展现代学徒制试点工作的意见［EB/OL］.http：//old.moe.gov.cn//publicfiles/business/htmlfiles/moe/s7055/201409/174583.html.

［2］中共中央国务院关于开展质量提升行动的指导意见［EB/OL］.http：//www.gov.cn/zhengce/2017-09/12/content_5224580.htm.

［3］国务院办公厅关于深化产教融合的若干意见［EB/OL］.http：//www.gov.cn/zhengce/content/2017-12/19/content_5248564.htm.

［4］［5］［6］王星.技能形成的社会建构：中国工厂师徒制变迁历程的社会学分析［M］.北京：社会科学文献出版社，2014：130-131，193.

［7］徐国庆.实践导向职业教育课程研究：技术学范式［M］.上海：上海教育出版社，2005：99.

［8］国务院关于大力发展职业教育的决定［EB/OL］.http：//www.moe.edu.cn/jyb_xxgk/moe_1777/moe_1778/tnull_27730.html.

［9］教育部关于全面提高高等职业教育教学质量的若干意 见［EB/OL］.http：//old.moe.gov.cn//publicfiles/business/htmlfiles/moe/moe_1464/200704/21822.html.

［10］姜大源.德国“双元制”职业教育再解读［J］.中国职业技术教育，2013（33）：5-6.

［11］关晶.西方学徒制的历史演变及思考［J］.华东师范大学学报（教育科学版），2010（1）：85.

［12］国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）［EB/OL］.http：//www.moe.edu.cn/srcsite/A01/s7048/201007/t20100729_171904.html.