学校教育空间的公共性与私密性

摘 要人类的生存空间有两种：社会向心空间和社会离心空间，这两种空间是人的公共性与私密性心理在空间要求上的反映。同样，在学校教育空间中也有学校教育空间的公共性与私密性问题。我们在进行学校教育空间布局时，既要考虑到公共活动空间的建构，又不能忽视私密性空间的建构，而后者经常不被重视，加强对公共性与私密性空间的研究，对学生的身心发展具有重要意义。

关键词学校教育空间 公共性 私密性

学校教育的空间问题是一个极易被忽视的问题，然而空间对人的发展却有极大的作用，虽不是像“环境决定论”那般极端，但也不能忽视。在这个问题上，我们的研究并不深入，深入研究这一问题，有利于人的身心健康发展，有利于和谐校园的构建，有利于真正体现以学生为本、“学校即社会”的理念。

从人类社会看，人类诞生以后，一直过着群居生活，随着生产力的提高，人类开始制造工具，征服自然的能力进一步提高了，于是人类能够个别或几人一起完成生存需要。生产力的发展水平的逐步提高，人类的主体性逐步凸显。从最初的群居到家庭的诞生，从母系氏族到父系氏族的转变，人类凸显了个体性，但仍离不开群体。可见，从人类的最初就伴随着个体与群体的矛盾。在人类社会的发展历史中，始终伴随着这一问题。在中国，有积极入世的儒家，有消极遁世的道家，有人愿做济世者，有人甘当隐士真人；在西方，也有个体本位论与社会本位论的争论。在马克思看来，个人与社会是统一的，个人离不开社会，社会也需要个人，个人与社会相辅相成，贯穿人类社会。人类社会的这种状态反映在人的心理上就是存在两种不同性质的生存空间：社会的向心空间和社会的离心空间。根据《易经》“天人合一”的思维，我们很容易想到地球的向心力与离心力，不仅自然界就是人类社会也同样存在这一问题。社会的向心空间是指人天然具有社会的属性，愿意跟许多人聚在一起，大家相互交往，有一种交往的倾向与欲望，希望获得丰富的环境刺激的空间，如公共场合、广场、休息室、咖啡館等，以此获得对空间的公共性的满足。社会的离心空间是指人们彼此分开，减少相互交往的空间，希望获得一种独处的别样情趣，如办公室、宿舍、图书馆，以此来获得对空间的私密性的满足。两种不同性质的空间是人们对不同空间的需求，从对待思维上看，两种空间相互转化、相互依存，处于变动不居之中，因人而异。中国古人有家国同构的提法，国是大“家”，家是小“国”。社会的向心和离心空间体现在学校上便是学校教育空间的公共性与私密性。

一、学校教育空间的公共性

范国睿在《教育生态学》中将“公共性”界定为“人们具有对公共活动、相互交往以及共同使用空间的需求特性”。这一定义指出了公共性源于人类的社会性与交往的需求性。马克思指出了人的本质是社会关系的总和，人具有自然属性与社会属性，社会性是人区别于动物的根本属性。这种社会性体现在人对空间的需求上就是公共性。此外，当代学者哈贝马斯通过他的交往理论也向人们指明了人是需要交往的，以此来获得一种满足。社会生态学和环境心理学的研究也表明，人对公共空间的需求，主要体现在人际交往的空间环境上，它可以促使人们沟通信息、思想和情感，从而满足人们的社会性心理发展的需要。

学校的空间环境作为一种特殊的教育场所，理应发挥在这方面的优势。要在建筑环境及其布局上体现出或发挥出教育的意义，当然首先是满足心理的需求，然后考虑如何更好地发挥教育的意义。正如美国心理学家弗里德曼（Freedman，J.R..）所说：“应在建筑物内外设计一些大家都能看到和共同使用的共享空间，以作为人们生活空间的一部分。当这一计划实现时，共享空间就会变得更加安全，有更多的人在这些空间活动。大家都有一种社会感，城市生活也变得更加人道和愉快。”[1]学校教育空间之所以特殊，应该在于他的一种教育作用与潜在影响，既要满足学生的交往需求，迅速社会化，又要考虑到如何将潜课程渗入到学校教育空间去，促进学生的身心发展。

正处于身心发育阶段的青少年，他们天性活泼，喜欢参加各种集体活动，操场看起来似乎比课堂更具魅力，他们渴望一种活动，在活动中跟大家交往，得到锻炼和成长。从这种意义上讲，杜威的“教育即生活”或陶行知的“生活即教育”，都需要在一种教育空间中才可以成为可能。学校的教育空间如何布局，如何发挥作用至关重要。我们可以看到，学校建筑环境及布局应考虑到儿童和青少年对公共空间的需求，配备相应的公共空间，如公共草地、体育场、运动场、文化活动中心等，为学生也为教师提供可以进行相互交往、进行相互交流的场所。儿童和青少年在这种公共空间中有助于身心的健康发展，利于培养他们的社会性。他们在共同的实验或读书活动中，不仅能够增长知识，而且能够取长补短，相互学习，在这情况下差异学习才成为可能。此外，还可以培养协作精神，认识到团队的重要性，增强团队、集体意识。教育只有在这些细节上下功夫，才能显出教育的真义，凸显教育的境界。

从学校教育空间的公共性这一角度来考虑我们的现实情况，我们看到，学校空间的公共性的魅力还是不够大，在全国掀起的“超女”现象，参加报名的大多是儿童和青少年，学校教育的空间对他们来说已经太熟悉了，每天都生活其中难免熟视无睹，以致生厌，于是他们选择了社会，过早地“社会化”了。这可能也是对我们教育的一种讽刺吧。或许我们该考虑如何完善我们的教育空间，如何通过各式各样的交往活动来凸显空间的公共性魅力。陶行知先生多少年以前提出的“学校即社会”，建设一个“小社会”，满足学生对公共性空间需求的愿望到现在还没有很好的实现。

二、学校教育空间的私密性

关于私密性，斯蒂尔曾指出：“当人们抱怨没有足够的私密性时，他们通常是说，他们无法控制他们与周围环境的关系，因为：（1）他们无法控制谁、在什么时候会与他们接触；（2）他们不能阻止偶然听到的谈话；（3）他们不能阻止别人看到自己。因此，私密性是控制发出和接受视、听信号数量和质量的需要。”[2]可见，私密性是指个人或人群有限制自身与他人交换一定质与量的信息的需求。这种私密性体现在人对空间的需求上，就是希望获得一定的独享的空间。根据人类生态学的研究，人的私密性的本质是独处性（solitude），对个体而言就是甘于孤独，独处，自我封闭，免受人干扰。而独处的原因的表现形式多样，大体包括：亲密（intimate），即群体内成员彼此保持亲近感，以排斥外在于群体的人，免受其干扰，就是保持群体内的认同感；匿名（anonymity），即隐姓埋名，不愿别人知道自己的事情，免被别人窥探，不愿抛头露面，比如用自己的笔名等；保留（reserve），即对自己的事情避而不谈，加以隐瞒或保留。个体之所以需要独处，是因为通过独处，人的这种私密性会发挥一定的功能，从而满足人的心理需求。这种私密性的功能有以下几种：主体功能，即个体自主自治，个体拥有自我安全感，有充分维护个人行为的自由，可以自主支配环境；宣泄功能，即个体可以将自己的感情释放，寻求放松，避免出问题；反省功能，即个体可以进行自我评价、自我思考，反省自己的行为；自闭功能，即个体有权限制与他人的交流，隔绝外界的干扰。独处需要有空间发挥这些功能，而当学校教育的空间无法满足这些需要时，他们只能另寻途径，这也就不难理解虚拟空间的大行于世，大量青少年沉溺其中。endprint

这种空间的私密性体现在学校教育空间就是诸如教研室、办公室、参考室、学生阅览室、自修室、图书馆等的布局。比如办公室的办公桌相互隔成一个个小空间，充分体现不希望别人干扰的需求，从而可以独立思考问题，独享一份自处的情趣。在学生阅览室内，每个学生可以自己找一个角落，静静地看书，享受不受别人监视的快乐，然而这种情况少之又少，更有甚者，学生阅览室只是一个摆设，根本不开放。这种情况对于高中的学生来说是深有体会的，学生为数不多的私密性空间被剥夺了。在宿舍，同学们可以拉上帘子，在自己创设的空间自由翻腾，然而，在大多数高中，这反而被看成是有心理问题，是另类。

人对空间的私密性直接影响学生的座位选择和行为表现。例如，萨默（Sommer，R.）在对学校图书馆中学生的阅览情况进行追踪研究之后认为，图书馆是少数几个不允许人们相互交流的公共场所之一。在图书馆人们都希望保持自己的私密性，自己一个人静静的阅读。但为保持这种私密性，采取的方式各有不同，有的是防御型（defensive），有的是进攻型（offensive）。[3]在选择长条阅览桌的位置时，想避免干扰的学生大都坐在边上的位置，而想阻止他人前来的学生选择坐在中间的位置。此外，我们经常选择的办法是用书本或物体来占据这个位置，防止他人使用，这可以看作是保护自己私密性的方法。于是，“占座”一族迅速壮大，各大媒体都做了相关报道。此外，这种私密性的影响在自修室也同图书馆一样。我们会经常看到一个大教室就几个人在自习，使后来的学生却步的原因在于，先到的学生不希望后到的学生打擾，而后到的学生也不希望打扰别人，他们都希望能找一个人最少的教室，最好就自己一个人。于是来回奔波几趟，最终选一个人最少的教室。正如斯托克等人报告说：“通常，整个教室似乎都给了第一个进入教室的人，使他具有拥有教室的权力。当其他人试图在这里学习时，第一个人只要充分表现出生气的样子，他通常可以成功地维持他的幽静。一个能容纳800人的教室，只有20～50人在其中阅读。”[4]我们会排斥别人抢占我们的私密性空间，当教室人数太多，我们就会本能地有一种焦躁，进而影响我们的学习效率。由此可见，班级规模扩大化从这种角度上看也是不利的。此外，如果在同一张桌子上，本来有一个同性坐在我们身边我们就已经感到不舒服了，如果换成是一个异性，我们更会本能地排斥（排除情侣）。这对于我们安排座位是有启发意义的。

由上可见，每个个体需要一种确保自我安全感、有充分维护个人行为的自由，可以自己支配环境，可以自由宣泄情感、放松压抑情绪和紧张的神经，能独立思考、反省，隔绝外在干扰的私密空间。对于我们的学校教育空间来说更是如此，当下我们的学生学习压力很大，需要有一种私密性空间来宣泄、解压，而他们作为年轻的个体，本能地需要这样一种空间。

三、结论

心理学家纽曼（Newman，O.）从个人防范和增进安全感的角度出发，将空间划分为公共领域、半公共领域、半私有领域和私有领域4个层次。依此顺序，各领域的公共性逐渐降低，而私密性却逐渐增强。那我们又是如何来确保这种公共性与私密性的呢？

动物生态学家阿德来（Ardrey，R.）认为，人和动物对空间的领域性需求是一样的。对于人类来说，空间的领域性是指个人或人群为满足某种需要，要求占有或控制一定范围的空间及空间内所有物的一种习性。空间的领域性是私密性的现实反映，人类对空间需求的公共性与私密性的满足都是以领域性的满足为前提的。

人类社会毕竟不同于动物，我们建立了社会规范，不会像动物那样完全依靠本能反击来保护自己的领域。但我们保护领域的方式也是多种多样的，通常会在图书馆座位上放标志加以标明等等。当我们的领域被人侵犯时，根据麦克安德鲁（McAndrew，F.T.）观察，绝大多数学生宁愿转移而不愿去争夺。在大多数情况下，人们是通过空间边界（spatialboundary）[5]来维护自己领域的，边界就是一种标志性符号，所谓“井水不犯河水”，通过这样一种边界，可以为人们提供一种“心理安全感”，同时增加边界内的认同感。我们的班级就是通过自己的教室来增加对自己班集体的积极认同，仅一墙之隔，就把别的班级排除在本班之外，以此划界。宿舍同样也是这样，把自己的床位用一条床单或帘子一遮，似乎就是在向别人明示：我们以此划界，别干涉我。以上所有这一切，都是在通过空间边界来维护自己的领域或团体、集体的公共领域。

由此可见，通过对学校教育空间公共性与私密性的相关论述，联系我们当前的学校教育的现实，我们可以看到，在公共性空间上我们做得不够，没有能够发挥出学校教育空间的魅力；而在私密性空间上，我们几乎没做什么，是一个很大的欠缺。如何在提供一些公共活动空间的同时，适当安排一些私密性的小环境，满足师生的心理需求，是我们今后在建构学校教育空间环境时需要努力的。

参考文献

[1] 赵茜，褚宏启.新型城镇化与教育空间布局优化[J].中国教育学刊，2016（4）.

[2] 文娟，李政涛.北京城市发展中的教育问题、教育空间与教育基础——兼论“北京学”研究的教育学视角[J].首都师范大学学报：社会科学版，2013（1）.

[3] 张谦舵，潘玉君，伊继东，孙俊，姚辉.论教育空间与社会空间[J].云南师范大学学报：哲学社会科学版，2014（6）.

[4] 沈兴漾.教育、空间与权力[J].社会科学论坛，2005（5）.

[5] 王亚娟.我国学校的教育空间与教育仪式现状及问题[J].教学与管理，2014（21）.

[作者：张先淑（1972-），女，重庆垫江人，重庆工贸职业技术学院副教授，硕士。]

【责任编辑 刘永庆】endprint