网络环境下研究生学术英语混合教学模式可行性研究

沈瑛

摘 要： 本文采用问卷调查和访谈方式，基于建构主义理论探究利用结合网络信息和课堂面授的混合教学模式进行学术英语能力培养的可行性。不仅分析学术英语混合教学模式的建构主义理论依据，而且基于学生问卷调查和教师访谈，从英语教学系统三维度，即教学构成要素、过程要素及教学环境，分析网络环境下研究生学术英语混合教学模式的可行性和科学性。

关键词： 学术英语能力 混合教学模式 网络环境

随着教育国际化深入发展，培养具有创新意识、国际视野和思辨能力的高素质人才成为大势所趋。研究生英语教学由语言技能教学的通用英语向基于学术能力和学术思辨能力的学术英语教学转型。与此同时，全世界高校的课程教学模式正经历着一场网络化、媒体化、信息化的挑战和创新。“互联网+教育”对以往教学模式发出挑战，以互联网平台为基础、利用信息技术转化知识的信息通信技术与教学进行跨界融合的教育模式取代单一的课堂传授知识的教育模式。其中，结合信息媒介教学与课堂面授教学的混合教学模式（blended learning）就是“互联网+教育”的产物。

一、学术英语能力及其建构主义理据

学术英语和大学英语在教学理念、教学内容和方法上存在很大差异，“学术英语是以需求为根本，以内容为依托，以能力为核心，以项目为驱动，以学生为中心和以使用为目的的教学”[1]。学术英语不是专业英语。学术英语不仅传授语言知识，培养学生听说读写语言技能，更培养学生独立思考的批判性思维能力。

学术外语能力则是一种具体的学术语类能力，即“在约定俗成的社会情境下和在一定的专业学科文化相关语篇实践中选择恰当语类来做事，达到交际目的的能力”[2]（庞继贤、叶宁，2009）。Snow和Uccelli（2009：118）认为学术外语能力包含四个维度：语言技能（linguistic skills）、体裁知识（genre mastery）、论证思辨策略（reasoning/argumentative strategies）和专业知识（disciplinary knowledge）[3]。

为了优化学习，教育者及教育研究者开发了基于信息技术并采用多种教学媒介、模式、情境结合的混合教学。以Piaget发生认识论为基础的个人建构主义和以Vygotsky心理发展观为基础的社会建构主义为基于互联网信息技术的学术英语能力混合教学模式提供理据。从个人建构主义学习论角度分析，Piaget（1953）认为个体不能直接获得知识并加以运用，而是通过建构自己的知识结构，并在实践中不断充实，最终使自己的能力得到培养[4]。从社会建构主义学习论角度分析，学习者是学习主体，是认知和信息加工主体（Vgotsky，1962），学习者在一定情境下即社会文化背景中，借助教师和学习同伴的帮助，利用学习材料，建构意义、获取知识[5]。

目前国际环境下，非英语专业研究生的学术英语能力培养旨在：使其具有国际视野，掌握最前沿的科技技术发展，具有科技创新意识和学术能力。與此同时，研究生参加国际交流的机会多，他们肩负着将自己研究领域的文化传播到世界上、将世界先进文科文化引进来的神圣文化使命[6]。研究生人才的培养离不开研究生学术英语能力的培养，离不开英语应用能力和学科文化创新能力的培养。

二、基于混合教学的学术英语能力培养模式研究

基于教学系统三方面，即教学构成要素、教学过程要素及教学环境，笔者以浙江一所综合性大学的非英语专业研究生学术英语教学为研究个案，采用问卷调查和访谈的研究方法，对结合网络自主学习与课堂面授教学的混合式学术英语培养模式的可行性和科学性进行研究分析。问卷包括四部分（个人信息、英语水平自我评价、学术英语需求及基于新媒体技术的英语学习状况）。问卷调查随堂进行，由学生自主完成，任课教师当场回收有效问卷240份。其中，男生占65%，女生35%。而访谈用以收集互联网背景下大学英语教师对于学术英语教学及混合教学模式的观点及态度，问题参考张松松等（2016）关于教育信息化背景下英语教师教育技术能力的研究[7]。访谈由笔者安排进行，并录音。受访教师均承担学术英语课程且教龄、学历和职称各不相同，共6名。

2.1教学构成要素

首先，问卷调查数据显示：30.83%的学习者非常同意、37.08%同意开设研究生学术英语课程。与此同时，6.67%的学习者表示对自己的英语水平非常不满意、50%表示不满意。学习者同样对于学术英语水平的自我评价不高：44.17%的学习者不满意自己的学术英语水平、14.58%的学习者非常不满意。学习者自主学习能力和课堂交际意愿的自我评价数据显示，非英语专业研究生具备自主学习能力，并有课堂活动参与与小组任务协作完成的意愿。大部分学习者肯定了自己的自主学习能力（73%非常同意、38%同意）。非英语专业研究生显示出参与课堂讨论和小组活动的交际意愿。数据显示：超过一半的学习者有参与课堂讨论的意愿（17%非常同意、40%同意）；超过一半的学习者有与同伴协作完成小组任务的意愿（19%非常同意、33%同意）。在网络信息化教学情境中，学习者充分发挥自主学习能力，并参与同伴协作、合作学习，为学习者提供良好的自主学习环境和教学材料，有效培养自主学习能力，促进独立思考、互相合作，形成终身学习的能力。此外，根据调查数据，学习者提高学术英语能力的动机依次为：职业发展（52.50%），学术研究和交流（42.08%），撰写学术论文（32.08%），等等。按照需求程度，研究生学术英语课程依次为：学术英语阅读（31.25%）、学术英语视听说（29.55%）、学术英语翻译（20.83%）、学术英语讲演（17.08%）、学术英语写作（16.25%）等。此外，学习者希望学术英语课程有助于：学术论文发表（57.08%）、参加学术会议（43.33%）、学习学术规范（23%），并且学习学术英语语言特点和修辞策略（19.58%），等等。endprint

第二，笔者在采访和调查中发现：教师们一致认为自己是适合学术英语课程的承担者和教学者，并且对学术英语教学非常投入、对教学发展非常关注。受访教师们定期进行教研室会议，研究并讨论课程进展、教学问题、教学方法和评估内容。并在信息平台上交换教学经验、提出教学难题，并进行探讨解决。对于学术英语教学者而言，教学兴趣和信心是发挥学术英语教学潜力的关键所在。“在拥有英语教学经验的基础前提下，学术英语教师的关键因素是态度和兴趣，而不是学科专业知识”（Taylor 1994）[8]。此外，大学英语教师具有十分强烈的教育技术应用意识，并将网络信息技术运用到自己的语言教学中。他们普遍关注计算机辅助教学及发展，并有意识地将计算机辅助教学手段引入教学。

2.2教学过程

就教学方法而言，就学习者利用计算机辅助学习而言，92%的学习者非常同意、同意或基本同意利用电子设备（电脑、手机等移动设备）学习英语（表2），其中89%的学习者表示常常利用电子移动设备进行学习。就对计算机辅助教学的探讨而言，86%的学习者不喜欢以往教师授课、学习者做笔记的教学模式，同时81%的学习者表示同意多媒体和课堂授课相结合的教学模式，多达97.5%的学习者表示非常同意、同意或基本同意利用新媒体及电子设备展开学术英语教学。语言教学中充分利用网络多媒体技术培养学生的思辨能力、自主学习能力及创新研究能力。成功的学术英语课程有三个要素：“skills-based，text-based and practice-based”（Hyland， 2006）[9]。而结合三要素最有效的教学方法则是“项目教学法”（project-based instruction）（蔡基刚，2013）[10]。在结合网络教学和课堂面授教学的混合教学模式中，项目教学法被充分利用和开展。

就评价体系而言，培养学生在专业领域具有国际竞争力，不仅要求语言知识能力，而且需要拓宽学生的国际视野、提升学生跨文化交际能力。具体而言，不仅考察学生的语言能力，还要评估他们用英语在专业领域从事研究的团队合作能力、批判性思维能力、跨文化交际沟通能力和遵循学术规范的能力。

建构主义理论指导下的混合教學模式中的评价体系是基于真实语言环境下语言行为的考核，反映出学生用英语从事专业学习和研究的能力。基于网络信息环境下的混合教学更能深入模拟语言运用中的真实语境，实现动态发展。因而，从这个角度而言，混合教学环境更利于全面、动态和真实地反映出学术环境下学习者英语应用能力和素养。

2.3教学环境

就教学环境而言，问卷调查显示：多达97.09%的学习者非常同意、同意或者基本同意网络多媒体教学结合课堂教学的线上线下结合的模式展开英语课程教学。线上线下教学结合，课内课外二维培养，彼此相辅相成、相得益彰，为学生提供更多学习机会，有利于学生培养兴趣并满足其专业需求，促进学术英语语用水平提升。计算机和网络信息技术的更新和普及，为大学英语教学提供崭新的教学媒介、教学方式，从而改变大学英语教与学的环境。计算机网络与外语课程的整合有利于构建理想的教与学的环境与方式。我国教育部《大学英语课程教学要求》（2007）明确提出“基于计算机和课堂的大学英语教学模式”。

三、结语

从教学构成要素、教学环境及教学过程角度分析，我国目前高校教学环境中，网络与多媒体技术越来越多地受到关注、利用与普及。在学术英语能力培养过程中引入多媒体网络辅助手段，利用信息、网络技术转化知识，促使学习者自主学习、合作学习，提高学习效率，内化学习内容；与此同时，实现课堂时间重新分配，利用信息转化知识，促进学习者获得知识。建构网络环境下、基于网络信息教学和课堂教学的混合教学模式应用于学术英语能力培养中具有可行性及相对以往教学模式的优越性。

参考文献：

[1]蔡基刚.一个具有颠覆性的外语教学理念和方法——学术英语与大学英语差异研究[J].外语教学与实践，2014（2）：1-7.

[2]庞继贤，叶宁.语类意识与英语研究论文写作[J].外语与外语教学，2009（3）：34-36.

[3]Snow C.， & Uccelli P.. The challenge of academic writing[A]. In Olson D. R. & Torrance N.（eds.）. The Cambridge Handbook of Literacy[C]. New York： Cambridge University Press， 2009：112-133.

[4]Piaget， J.. The origins of intelligence in children [M]. New York： Basic books，1953.

[5]Vygotsky L.. Mind in Society[M]. Cambridge， MA： Harvard University Press，1962.

[6]顾晔.以学科文化为核心英语课程改革的探索与实践——浙江大学专业学位研究生的案例[J].中国高教研究，2008（4）：91-93.

[7]张松松，顾云锋，潘艳艳，张薇.教育信息化背景下大学英语教师教育技术能力现状研究报告——以南京地方高校为例[J].外语电化教学，2016（4）：70-74.

[8]Taylor， M.. How much content does the ESP instructor need to know？ [J]. TESOL Matters， 1994（4）：4-10.

[9]Hyland， K.. English for academic purposes： An advanced resource book[M]. London： Routledge， 2006.

[10]蔡基刚.“学术英语”课程需求分析和教学方法研究[J].外语教学理论与实践，2012（2）：30-35.

基金项目：浙江省2016年社科联项目“‘互联网+时代学术外语能力培养模式研究”（项目编号：2017N60）；浙江工业大学研究生核心课程建设项目（项目编号：2015002）。endprint