大学英语数字化教材评价研究综述

张凌然+李璐璐

摘 要： 科技与教育的融合使数字化教材在课堂中扮演了越来越重要的角色，大学英语课程改革使数字化教材的革新面临新机遇与新挑战。建立一套科学合理实用的评价体系将为教材编纂者和出版社在教材制作及高校教育主管部门与一线教师在教材的选择上提供重要的参考依据。本文对国内外学界在传统教材评价领域的研究成果进行了梳理，并对数字化教材的概念做出了界定，总结了数字化教材的特点，并指出了建立数字化教材评价体系需要注意的几个方面，以为后续的数字化教材评价体系建立奠定理论基础。

关键词： 大学英语 数字化教材 教材评估

一、引言

随着数字时代科技在教学过程中，特别是英语教学中的普遍使用，越来越多的英语教材已经配备了数字化课件。一方面作为纸质教材的辅助配套教材，为了适应多媒体教学在大、中、小学的普遍推广，方便课堂上师生参考及互动，另一方面可以对纸质教材和教学内容进行补充和拓展，丰富课堂教学内容，活跃课堂气氛，增强教学效果。最初作为传统纸质教材的依附性产品，数字化教材在内容选材的设计编排上都受到纸质教材的制约，再加上一些技术手段的限制，难免呈现出质量参差之态。

纸质教材是静态的，由于写作、出版和使用间隔时间长，很容易使教材内容老套过时；考虑到课堂教学过程动态灵活性，学生水平能力的差异教学计划和侧重点的不同，以及英语作为一门语言本身的发展变化特性，在一个信息传播更加快捷高效的数字时代，越来越多的数字化教材已经从原本纸质教材辅助教学工具的角色，逐渐成长为可以和纸质教材并驾齐驱，在以往课堂教学过程中占据举足轻重的地位。

Sheldon（1988）指出，为学生选择核心教材既是一项行政教育决断，又是一项重大的专业、经济和政治投资。这说明对教材评价的系统性标准的界定和运用极为重要。如果说科学的英语教材评价体系对于教材编写和教师对于教材的合理选择具有积极的指导意义的话，那么，鉴于数字化教材在教学过程中起到的日益重要的作用，建立一套完善实用的数字化教材评价体系对于评价相应的传统教材质量，以及对数字化教材本身的制作运用与完善，都具有更积极的意义。

通过进一步调查研究可以发现，国内外针对数字化英语教材的评价研究大多是依据对传统英语教材评价的研究成果。因此，在建立一套科学实用的数字化英语教材评价体系之前，有必要先对国内外英语传统教材评价研究做梳理。

二、国内外英语传统教材评价研究

1.国外英语教材评价研究综述

国外对教材评价的研究较国内来说起步早，相对来说已比较成熟，也取得了一批比较有影响力的研究成果。欧美国家对教材评价的理论研究分析工作可以追溯到20世纪初，内容涉及教材评价的定义、范围、内容、功能、评价目标、原则、主体、方法、过程及分析等。许多国际知名大学，如美国的加州大学伯克利分校（Berkeley），休斯敦大学（Houston）、英国的苏赛克斯大学（Sussex）都长期致力于教材评价理论的理论研究和实践活动。Lightbown and Halter（Lynch 1996）及Palmer（Lynch 1996）在加拿大及德国针对当地课程教材展开了个案评价研究（鲁红霞），为许多后续的英语教材评价方案的设立提供了一定的理论依据和参考价值。

从20世纪80年代开始，国外许多学者相继在教材评价领域取得阶段性成果。研究者们习惯于列出一张条目清单，用描述性语言概括一系列标准，通过让使用者（在这种情况下常常是老师）对于各个类别进行打分或者做出主观性描述的方式判断某一本教材的優劣。例如，Tucker（1975）通过设计一种巧妙的方法，让老师给教材各方面打分，再填入事先设计好的“教材价值评估表”，得出的综合分数与老师事先在表单内各个条目下的期望分值进行对比，从而判断这本教材是否符合实际使用要求。

Sheldon（1988）通过列出完整的一系列评价清单，包括标识教材的基本概况，以及以定性的方式对教材编写依据的基础理论、适用性、内容、编排、测评等内容进行分类，再细化出一系列具体问题，让教师通过简单的是/否判断决定教材是否合适。

这其中以英国学者Cunningsworth在1984年出版的著作Evaluating and Selecting EFL Teaching Materials影响力最大。作者在书中首先提出了一些教材评价标准的重要指导原则，在1995年继续出版了Choosing Your Coursebook一书，详细介绍了英语教材评价的指导模型，内容包括英语教材评价的方法、类型、指导方针及评价内容，并提出了基于整体印象评价（impressionistic overview）和深入评价（in-depth evaluation）两个模块的两分法。其中，整体印象评价是指教材评价者以自身经验为基础对教材进行整体的印象性测评。显然，由于这种方法依赖于评价者的主观判断，在教材海选的初级阶段有助于做出粗略的教材精筛。但是由于缺乏客观性依据，在对具体教材的评价阶段就要依靠下一步的深入评价，在这一阶段，Cunningsworth指出，评价者需要兼顾教材内容上的编排，如单元话题、内容架构、教学方法等，又要评价教材的适用性和可操作性，需要考虑教学过程的参与主体，如进行学生的需求分析（students learning needs）、大纲要求（syllabus requirements）及教师的教学风格和偏好等。同时他根据教材使用的时间维度提出了三种评价类型：使用前评价（pre-use evaluation）、使用中评价（in-use evaluation）和使用后评价（post-use evaluation）。其中使用前评价着重围绕使用者对与教材的初级印象和教学预设；使用中评价关注教材的使用情况，并可以利用评价结果进行适当的教材调整和新材料引进；使用后评价是对教材的回顾性评价，这种评价基于教材使用后的效果判断该教材在未来教学过程中的重复利用性。endprint

McDonough和Shaw（1993）提出了两个阶段评价方法，实际上包含三个维度的评价模式。评价的第一阶段由外部评价（宏观评价）和内部评价（微观评价）互补展开；第二阶段进行整体评价。Breen和Candlin（1987）在列出的问题清单中也将评价内容分为两个阶段，第一阶段是老师可以对教材是否有用做出整体性评价，第二阶段结合老师具体的教学情况展开更加细致的探求性分析（searching analysis）。无论是哪一种方法，这种两分法的两阶段评价都集中于教材使用前，是一种预测性评价（predictive evaluation），无法结合教材的使用效果。

为了弥补前者的不足，Ellis（1997）着重提出了回顾性评价（retrospective evaluation）方法，使教师通过针对某个教学任务的微观评价为后续的宏观评价奠定基础，并借此判断是否会在后续教学中再次使用教材，反思教材在实践中的使用情况。同时，回顾性评价也可以用来对预测性评价的有效性做出验证。

Hutchinson和Waters（1987）提出的另一种对教材的评价方法可以称之为对照法，即将“自身需要分析（subjective analysis）” 和“客观对象分析（objective analysis）”结合的主客观对照分析评价方法。一方面评价者分门别类列出对教学目的和对教材的要求，另一方面列出同一级别下对于教材的客观评价，接着两相对照，通过直接的分析性匹配，将主观需求与教材的具体特点对比分析，达到评价目的。

综合以上国外学者的研究可以看出，对英语教材的评价并非将教材本身孤立地作为评价对象看待。评价体系的建立无论是从时间维度（使用前、中、后；预测与回顾），还是主客观对照评价（需求/特点），微观和宏观相结合的评价（印象/深入；整体/探求性分析；），评价者都需要在教材评价过程中建立多维度的评价模式，兼顾教材使用的具体情况、教材自身特点和教学过程中参与主体的实践而展开。对传统英语教材的评价是一个多维度、多象限的复杂过程。

2.国内英语教材评价研究综述

自20世纪90年代以来国内外语界开始关注大学英教材的研究，可以说国内目前在这一领域的研究成果和英语教学的其他研究领域相比仍显稚嫩，根据黄建滨（2009）对1990年-2007年发表在19种主要外语类期刊上的120篇大学英语教材研究论文的分析，将教材类相关研究内容划分成8类，其中围绕教材分析和评价展开的就有36篇，是8类内容中占比最高的。可见教材评价早已引起了国内学者的关注。目前国内学者的研究方向主要是依据国外学者取得的成果展开的。

一些学者推出的著作以介绍国外学者的理论研究为主。程晓棠在《英语教材分析与设计》一书中引进了Grant（1987）提出的关于教材外部评价的评价表。夏季梅在《现代外语课程设计理论与实践》一书中则介绍了Genesee（1996）的教材适用性评价等。这些研究促进了国内学者对英语教材评价研究发展的进一步理解，极大密切了国内相关领域与国际研究领域前沿阵地之间的联系。

另一些学者则偏重于将国外专家的研究成果运用于对国内英语教材的评价研究中。徐锦芬、肖婵（2001）运用Hutchinson和Waters的对照法评价了国内《大学英语》的听力教材。鲁红霞则吸收了Cunningsworth（1995），Grant（1987）和McDonough和Shaw的评价细则对《新世纪高中英语》进行了全面系统的评价。

当然，还有一些学者结合中国英语教学的具体情况，在总結国外教材评价研究成果的基础上，提出了适用于中国本土英语教材评价的指导思想和理论框架。钱媛（1995）根据Van Els （1984）等提出的研究成果，总结了外语教材评价的四个步骤。周雪林（1996）提出了评价教材质量的六个层面，并分别提出一些具体可行的问题作为评估的具体内容，涵盖语言能力、选材、练习设置等内容，为国内教材的评价工作提供了较为切实可行的借鉴。乔爱玲（2002）提出评价教材需要将宏观结构和微观设计两方面相结合。庄智象（2006）提出了外语教材评价体系需要遵循的五点方针。

综合国内学者的研究可以看出，不同的评价者根据不同的教材评价理论体系所设计的评价细则各有侧重，基本都结合了国外学者的研究成果和我国英语教材实际使用情况和受众，为数字化英语教材评价体系的设计提供了有益的借鉴。

三、大学英语数字化教材评价体系的建立

1.数字化教材的概念界定

据统计，2015年-2016年我国数字出版业产值全年收入规模超过4400亿元人民币。呈现出收入规模持续上升，用户规模保持平稳，产品规模显著增加等态势（2015-2016中国数字出版产业年度报告主报告）。在教育领域，教育部2013年教育信息化工作要点明确提出要“全面启动第二代‘人教数字教材等数字产品的研发”。数字化教材课堂教学中的广泛普及和常态化运用已经成为必然趋势。但是目前教育界对于数字化教材的研究仍然刚刚起步，对于数字化教材评价体系的建立更是处于初步摸索阶段。

目前大多数学者都认为数字化教材源于电子书。从狭义的角度来看数字化教材可以被认为是纸质教材的数字化版本。很多学者将数字化教材与电子课本的概念等同。当然，从广义的角度来看，纸质版本的数字化内容可能只是数字化教材所包含的众多领域其中之一。数字化教材在当前技术背景下更多的被看作一个有效整合内容、终端、教学工具与服务的数字化学习系统（李林，2011）。它具有富媒体性、关联性、及时性、共享性、开放性、动态性、交互性等特性（祝智庭，2011）。随着技术环境的不断变化，数字化教材的发展也展现出三种不同的形态——以文本、图形、图像等无交互性内容和个人PC为硬件载体的静态媒体数字化教材；以网络教材和基础教学领域课堂多媒体为硬件输出设备的多媒体数字化教材；以及更加注重交互体验，充分利用移动终端设备的富媒体数字化教材（胡畔等，2015）。endprint

目前，靜态媒体数字化教材由于硬件载体的迅速发展和其内容形容的单调已经基本淡出公众视野。富媒体数字化教材因为移动设备开发水平，教学目的、环境、方法，课程设置要求等各方面的差异而缺乏连贯性和系统性，人机互动的灵活多样和不确定性很难不成为进一步理论研究的障碍。因此，考虑到多媒体数字化教材在基础学科领域课堂实践中的广泛运用，本系列研究将着重围绕大学英语课堂教学中使用的与传统纸质教材相配套的电子课件作为评价体系建立的研究对象，为学校行政部门和大学英语教师在教材选择，以及出版社和编纂者在教材编写，特别是配套电子课件制作等方面提供参考。

2.课堂教学数字化英语教材的特征

目前大学英语的多媒体课堂教学中采用的电子课件以出版社开发为主，作为与纸质教材配套使用的电子版本，呈现出两种具有代表性的特征：

（1）比较普遍的一类电子教材无论是在内容、形式、排版还是教学活动设计和练习设置等方面，都与纸质教材高度重合；添加了教师用书中的部分内容提高课堂讲解效率，如词条调取，课文段落翻译，练习答案分析等。另外附带一些教学中可能使用到的相关视频、音频资料，以供教师根据教学安排自行调用。教师翻动电子课件，基本等同于翻动放大了的纸质教材电子版。学生只要根据电子课件或纸质教材呈现的内容顺序学习操练即可。

在实际教学观察中可以发现，教师通过电子课件中呈现的重复性内容，自动词条例句取用和段落翻译等视觉信息可以帮助学生加深对知识点的印象，巩固相关练习效果，并大大节省教师课堂板书时间，有利于提高课堂教学效率。但是由于电子课件中并没有多少新鲜内容，编排按部就班，学生在学习过程中比较容易失去学习兴趣，课堂注意力分散，或执着于抄写电子课件中的词条信息或练习答案。在这种情况下，教师往往会被动接收电子课件的内容编排开展课堂教学，导致课堂互动效果差强人意，学生课堂表现力不足，参与度低。

（2）另一类电子教材注重对于纸质教材内容的补充与拓展，参照一定的教学设计思路，在内容形式编排上结合教师课堂活动设计，将纸质教材内容打乱穿插入各个教学环节，并在必要时添加拓展性信息和练习。学生在课堂学习中需要根据电子课件中的信息和指令，参照纸质教材内容配合开展教学活动，并对知识进行整合及吸收。

在实际教学中，教师通过电子课件中的拓展内容对学生进行引导和启发式教学，学生往往需要根据电子课件中的指令结合纸质教材内容参与到教学活动中，课堂参与度高，课堂氛围活跃。但是由于补充信息量大，教学安排灵活，可能无法兼顾纸质教材中的全部内容，对于学生课前预习和课后复习的要求也有所提高，同时需要学生在课堂上注意力高度集中并灵活应变。如果无法达到相应要求，学生往往就会迷失在丰富的课堂信息和多变的教学活动中，疲于应付，得其形而未达其意，无法吸收真正需要掌握的内容和信息。

3.建立大学英语数字化教材评价体系的注意点

通过研究国内外研究学者设计的传统教材评价体系可以发现，其中的标准和关注的核心问题可以随着语言学和教学发展不同时期的侧重点不同而发生变化。相应的，对于一些评价结果的理解和阐释随之改变。同样，一些判断还要视个体老师的具体教学重点和偏好而定。不断发展的语言学前沿理论和不断变化的教学趋势、教师教学的个体化差异及主观判断标准，都为建立一份可量化的客观的评价标准带来难度。但是，就英语教学本身而言，学习者语言能力的发展规律和英语作为一门二语教学的一般教学特性是稳定和统一的，这就使得建立一些针对核心的基础内容的评判标准成为可能。再结合中国大学英语教学的本土化需求和语言学习者在信息时代对于数字化教学方式的普遍认同，完全可以建立一套科学实用的大学英语数字化教材评价体系。在体系建立过程中需要注意以下几点：

（1）参照传统教材评价体系的指导原则。尽管数字化教材与传统纸质教材存在明显差异，但是由于本研究关注的电子课件为传统纸质教材的配套教材，在教学理论指导和教材设计原则等领域应属一脉相承。因此，在设计过程中，可以根据需要借鉴国内外学者设计传统教材评价体系的思路和方法，构建适用于中国大学英语教学的数字化教材评价体系。

（2）结合课堂教学数字化教材特征。以上两类数字化教材的使用效果因学生能力差异和教师对数字化教材的具体使用情况会发生不同，孰优孰劣须应具体情况而定。因此，体系的建立要在参考两类教材各自的使用效果和所得的反馈意见后得出。同样，体系建立以后，也可以运用评价两类不同的数字化大学英语教材，或者为如何综合两类数字化教材的优势提供指导依据。

（3）采纳教学参与主体意见。作为课堂教学过程中的参与主体和数字化教材的真正使用者，教师和学生给出的意见和反馈对于评价体系各项指标的选择将提供重要的参考价值。因此，需要通过设计合理的问卷和采集有效的数据分析数字化教材的哪些相关内容将影响教学效果，对使用者造成影响，从而确立为重要的衡量指标。

（4）科学设立评价体系各级指标。需要根据课堂教学观察和科学有效的数据分析确立各层级指标，并对指标进行细致准确的描述，确保评价者得出可以量化的等级或分数结果，充分结合主客观评价，才能构建出合理全面且可操作性强的评价体系，并确保评价结果的真实性和可信度。

我们将参考国内外学界在传统教材评价体系中取得的理论实践成果，并结合数字化教材自身的特点和国内大学英语教学的实际情况，在后续问卷调查结果和数据分析的基础上，建立大学英语数字化教材评价体系。

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