再论本土民间美术课程资源的开发与运用

邹荣华

（衢州学院教师教育学院，浙江衢州 324000）

1 本土民间美术课程资源的开发与运用现状

本土民间美术具有鲜明的地方文化特色，作品造型朴实，颜色鲜艳，符合中小学生的审美需求，易于接受。将本土民间美术纳入美术教育课程资源，不仅为中小学生提供一个接触民间美术的平台，让中小学生认识、了解、感受、重视民间美术，并且可以让民间美术及其所包含的文化更完整、更适宜地置身于多元文化之中，得到更好地传承与发展。

我国新颁布的《基础教育课程改革纲要》中明确提出；我国课程改革应以国际化为重点，以本土化为需要，更加注重中华民族的优秀传统的特色，重视本土教材的开发与研究。在美术教育研究领域，课程资源的开发与利用已明确作为美术课程的有机组成部分进入美术教育研究的领域。

近年来，我国美术教育研究领域掀起中国本土文化资源与美术教育研究的热潮，其中最为典型的是以下三个研究项目: 一是全国教育科学“十五规划”教育部重点课题《中国民间和乡土文化资源与美术教育研究》。该课题是针对基础教育、美术课程改革中地方文化的传承和资源的开发而立项的重点科研课题。这个课题自启动以来，全国各省市参加研究的单位超过100多个。该课题从理论到实践层面对我国民间和乡土文化资源做了系统的梳理、分析与归类，并将这些资源融入美术教育领域，讨论其美术教育实践的意义和方法。二是全国教育科学‘十一五’规划课题《地方文化资源的开发与利用》。该课题研究在很大范围内引起了各地教育部门、美术教育专家和学者，以及美术教师的积极响应，不仅在实践层面上促进了各地教育部门对地方文化资源的开发与利用的认识和关注，而且在积累大量教学案例过程中，丰富了地方文化资源开发与利用的经验，同时提高了一批基层美术老师的专业水平和研究能力。三是“蒲公英行动”《成就未来一少儿课外美术教育工程》课题。该课题从“儿童与民间美术”的研究出发，主要研究农村地区，特别是少数民族聚居地区如何将本土民间美术、民间文化和当地的“非遗”引入中小学的美术课堂，丰富教学资源、提升教育的民族文化气息，通过中小学校课外美术教育实现民族民间文化的保护和传承。“蒲公英行动”立足本地特殊的民间文化，突破匮乏的教学资源和教学条件的限制，逐渐探索出了一条适合农村学校开展美术教育的路子，对本土民间文化引入美术课程提供了难得的经验。

2 目前本土民间美术课程资源开发与运用存在的误区

美术类校本课程建设在实践和理论研究方面取得了一定的成果，但也存在不少误区。

2.1 从课程内容来看

本土民间美术课程资源的开发与运用出现了侧重美术本体要素和实践环节，而轻视人文性、理论性、精神性的倾向。很多课程开发者认为民间本土美术课程的开发即是对其造型、色彩、图案、材料等视觉要素及特性的挖掘，停留在手工制作、媒介材料、流程等 “器”的层面，而忽略对文化整体性的关注。例如，大部分课程开发者都将实践性课程作为开发的重点，“造型・表现” “设计・应用”这两个学习领域的内容被着重强调，多侧重造型、形式、媒材、技巧、制作、程序等技能的练习和实践；“欣赏・评述”“综合・探索”这两个学习领域的内容则被弱化，教学中很少涉及器物和技能 背后的意义、价值、思想、观念、风俗、信仰等精神内涵的阐释。

2.2 从本土民间美术自身的角度看

本土民间美术属于地方文化遗产，极易获得民众的情感共鸣、社会承认和管理者的支持。在先前全国产生较大影响的课题引导下，引起诸多基层中小学学校的效仿。这类课程的教学实施需要一定数量的教具、设施，需要专业教室和材料，办学条件、教学过程、教学成果等都具有极强的展示性，很多课程开发者和管理者会倾向于把地域课程资源的开发当作重要的政绩工程来做。使得该类课程的开发流程、教学内容遴选、教学设计、教学方法、教学评价等具有一定的模式化特征，比较容易操作，且复制性较强，这也是此类课程在中小学盛行的原因之一。

2.3 教师偏重美术学科属性而轻视教育属性的现象非常普遍

从中小学美术教师的教育认知特点来看，偏重技能培养，而轻视理论素养；偏重专业知识，而轻视通识知识；偏重创作能力，而轻视教学能力等现象较为普遍。他们的知识、素养、能力结构与中小学美术教育目标对教师素质的要求存在一定程度的偏差。同时，大多数课程资源的开发忽视其他力量的参与，导致课程内容、教学方法、教学目标等受到本校教师知识、素养、能力结构的制约，而很难上升到美术文化研究的层次。

3 本土民间美术课程资源开发的行动指导策略

3.1 认识本土民间美术课程资源的教育内涵

本土民间美术课程资源的开发应体现《完善中华优秀传统文化教育指导纲要》的精神，在美术教育中渗透传统文化教育的内容，渗透文化研究的科研成果，以此来拓展传统文化教育的广度，提升美术教育的高度。课程资源开发与运用应该涉及物质文化、制度文化、风俗习惯、思想与价值观四个层次；应该涉及物质社会关系、精神、艺术、语言符号、风俗习惯六个子系统。因该结合文化学、人类学、哲学等角度，对民间本土文化的传承和发展以及对其他民族文化的认同度进行研究；侧重对地方文化资源对美术教育的特质及自身价值探讨。

3.2 本土民间美术课程资源的梳理与转换

民间本土美术课程资源的转化大体可以分为两类：一类是素材性美术课程资源的转化。素材性美术课程资源作用于美术课程，经过资源转化后成为美术课程的素材或来源。需要经过两个步骤实现：第一步是考察和论证上述分门别类的资源中，哪些可以被美术课程局部利用，哪些可以被整体利用。其中衡量具体哪些美术课程资源的可用性和可用程度，除了要依据当地学校与教师的具体条件，还要需要符合学生的年龄、心理特征和认知发展规律。第二步是根据已经选择好的美术课程资源，设计课程内容，还要设计出具体的美术课程实施过程，准备好可能使用到的教学方法，给出具体的教学建议，并按照美术教学要求和美术课程的目标，设计美术课程的具体学习活动内容和活动方式等。另一类是条件性美术课程资源的转化。在美术课程资源资料库中的一部分美术课程资源，可以转化为保障美术课程以顺利实施的支持条件。包括美术课程实施的硬件设备、工具和材料等硬件部分，和教师对美术课程目标和美术课程内容设计的总体把握等软件部分。

3.3 需要先进的教育理念支撑

课程资源开发应反映当下教育学科发展的趋势，融合国际先进教学理念。例如，多彩光谱、多元智能、视觉文化、建构主义等美术教育理论，只有这样才能够深化本土民间美术课程的教学层次，拓展课程的教学目标，丰富课程反映现实的领域。

以当下国内美术教育产生重大影响的理论——艾斯纳倡导的“DBAE课程理论”为例，对其中的关键教学问题讲行说明。艾斯纳认为，美术课程应包含“创造”“批评”“文化”三个方而的内容。他认为，创造即“培养学生的艺术创造力和艺术表现力”，批评即“培养学生的美学接受和感受的能力”，文化即“培养学生用历史的眼光去理解文化背景下的美术”的能力。结合艾斯纳对DBAE课程理论以及本土民间美术课程资源的特点，从课程内容、研究方法、与其他课程的融合、教学流程、课程性质五个方面来建构该类课程。

3.4 走出学科化的视野，提高课程统整能力

随着一系列美术教育改革运动的不断深入和发展，美术教师需要走出学科化的视野，拥有跨学科的知识和技能，具备广博的知识背景。因此，美术教师课程统整能力的提高就成为了必然的趋势，这种统整包括美术学科知识和教育科学理论、知识和实践的统整，与相关课程的统整，与其他学科知识的统整等。这在教育理念、知识结构、实验技能、教学行为等方面都对教师提出了很大的挑战。首先，它要求教师成为一个学识渊博的人，要求教师的知识量从轻量级向重量级转化。当今知识发展的一个重要趋势就是知识的一体化，自然科学、社会科学、人文科学在高度分化的基础上走向高度统一。因此美术教师应该是“即见树木又见森林”的传授者，而不是固守于美术一门学科的狭隘专业人士。其次是建立开放型的知识结构。就是对一切有用的新知识开放，通过对新知识的不断接纳和吸收，使知识结构不断得到改造和更新。

3.5 建立科学的课程评价体系

没有评价体系的课程可以称之为一种缺乏反思能力的课程，从而也就失去了进一步前进、发展的动力。有了课程评价就意味着课程有了调控机制，就可以在综合评价课程整体结构、课程实施过程、学生发展的基础上，有的放矢地修改完善课程。多发挥主体的评价作用，这样不同主体会站在各自的立场评价课程，能够有效避免权威式的、内容狭隘的评价。本土民间美术课程资源的运用评价方面主要有：是否激发学生对本土民间美术的学习兴趣；是否创设本土民间美术教育氛围；本土民间美术课程资源的研究成果，是否易于推广；是否把握好民间艺术教育的开放性、变通性。只有科学地完善评价机制，才能促进本土民间美术课程开发与运用的良性发展。

[1] 艾斯纳教育想象—学校课程设计与评价区[M]，李雁冰，译北京:教育科学出版社，2008

[2] 郭祯祥.描绘新世纪艺术教育蓝图[J]美育，1999

[3] 安德森.为生活而艺术[M]马菁汝，译.长沙:湖南美术出版社，2009

[4] 徐建融、钱初熹、胡之凡.美术教育展望[M]，华东师范大学出版社，2002.

[5] 高长风主编.新课标解读与教学案例设计[M].北京:中央民族大学出版社，2004.