“意外”之美

杨玉虹

〔摘要〕根据学生回答的心理动因，可将心育课堂的非预设回答分为四类：匮乏型非预设回答，防御性非预设回答，试探型非预设回答，表演型非预设回答。面对不同的非预设回答，可以采用不同的应对策略，而最核心的原则是：温和而坚定。

〔关键词〕非预设回答；心育課堂；教学

〔中图分类号〕G44 〔文献标识码〕A 〔文章编号〕1671-2684（2018）05-0015-04

“凡事预则立，不预则废”——古人训诫我们做事需先有严谨的计划才能成功。在教育过程中，我们同样强调“预”的重要性，教师通过有计划、有目的、有组织的教学活动对受教育者施加影响，使其达到相应的学科目标[1]。然而在现实教学过程中，出现偏离教师预设的情况并不少见，尤其是课堂上的“非预设回答”。所谓“非预设回答”，指的是学生在回答教师课堂提问时，所给予的答复超过了教师潜在的、可以理解或接受的答案或答案域[2]。

在传统的学科课堂中，教师注重学生的知识获得、生成和输出，对此类课堂上的非预设回答的探讨和研究主要是以信息加工理论为基础，挖掘背后学生的认知发展水平、思维操作过程，以及由此映射出来的学习动机、学习情绪等等，借此寻求更高效的教学方法，提升学生的课堂知识获得量[3-4]。而在心理健康教育课堂（本文简称“心育课堂”）中，教师更注重学生个体的情绪情感体验，通过课堂引导学生探索自我、培养学生健全的人格和良好的个性心理品质。

在心育课堂中，教师设置问题邀请学生作答，往往需要学生在团体面前做一定深度的自我挖掘和自我剖析，加上课堂强调回答无关对错，因此学生受个体经验和人格特质的影响，给出非预设回答的频率会更高，心育课堂上的“意外”总是显得更多一些。

一、非预设回答的价值和契机

尽管“意外”如此之多，但鲜有文章、文献系统探讨过此议题，针对心育课堂的“意外”讨论更是几乎没有。实际上，非预设回答能给心育课堂带来极大的灵动性和价值，主要体现在以下三方面：

（一）对课程：有利于课题反思，拓展教学思路

课堂上，学生的非预设回答表明，该课程在教学目标设定、教学过程设计中存在着某些盲点，未能全面把握学生的身心发展特点，或是对班级的群体特点、个体的特殊经验了解不透彻，才会使得教学偏离教师预期。在处理非预设回答的同时，有利于教师借机反思课题设置是否合理、是否全面，从而拓展教学思路。

（二）对学生：有利于培养创造性思维，提高学习主动性

由于心育课堂上的作答无所谓“正确回答”，强调尊重个体差异，鼓励多样性，故而面对教师设置的问题情境，部分学生思维活跃，能打破常规从不一样的角度寻求应对方案，从而出现“非预设回答”。如果能妥善处理此类非预设回答，有利于激发和培养学生的创造性思维，激励学生自主探索心灵世界。

（三）对教师：有利于提升专业水平，锻炼教学机智

心育课堂从本质上来说，类似于一场面向异质群体的心理团体辅导活动。稳固的信任关系有利于课堂教学的顺利推进和深入。当出现非预设回答时，教师需要熟练运用心理辅导技巧——倾听、共情、澄清等等，尽快判断、了解其背后的心理动因，以及由此揭示出来的生生关系、师生关系，从而选取适宜、巧妙的应对策略推进课程。通过这些实战经验的积累和锻炼，有利于心育教师提升专业水平，提升教学智慧。

“意外”也可以如此美丽！接下来，本文将结合我校校本课例，对心育课堂上“非预设回答”的类型、表现及教师可采取的应对策略，做进一步探讨。

二、非预设回答的心理分析和应对策略

与传统学科不同，心育课堂会设置更多的开放型问题或情景，邀请学生结合自身经验进行分析和作答。由于每个学生的个体成长环境、具体的身心发育水平、个性特征都存在着较大的差异，因此非预设回答背后所隐含的心理动因也截然不同。以心理动因为划分标准，可以将非预设回答分为四种类型。

（一）匮乏型非预设回答

维果斯基认为，教学应着眼于学生的最近发展区，为学生提供带有难度、经过努力尝试便能掌握的内容，这样才能调动学生的积极性，发挥其潜能。匮乏型非预设回答是指，教师设置的问题情境超出学生的个体经验或思维发展的最近发展区，学生无法利用已有的知识和经验对问题进行加工，更无法输出答案。比如，初中阶段学生的思维模式正处于逐步从具体概念向抽象概念转化的过渡阶段，这个时候如果课堂上出现抽象概念，就容易引发匮乏型非预设回答。匮乏型非预设回答常见于用过于专业的术语描述心理学概念的课堂，或是身心发育阶段较低的学生群体。

教学片断：积极归因课题——考试之后

课堂环节——邀请学生判断韦纳归因理论中的各个因素的稳定性。

教师：在这七个因素中，你认为哪些因素是具有稳定性的？

学生：不知道。（或沉默，思考状）

教师：嗯，你还在思考，你是否对“稳定性”这一特性还不是很清晰？

学生：……（点头）

可采取的策略：教师需要根据学生的反馈，及时调整教学环节的目标，适当降低问题难度，通过举例进一步阐述涉及的观点或概念，或是结合学生思维特点，邀请学生进行更具体化的呈现——如用某种颜色/动物/天气代表自我的核心特质等。

教师：（面向全班）所谓稳定性即是指，这个因素不会因为其他人或是其他事的干扰导致它的水平轻易发生改变。比如“天分”这一因素，更多的是由遗传、基因决定的，发生变化的可能性比较低，那么我们就称“天分”这一因素是稳定的。而那些不是我们控制得了的，或是容易受外界影响的因素就具有不稳定性了。

课例简析：本节课是在初一上学期中段考之后开展的。由于学生抽象思维模式还未完全建立，因此难以理解归因理论中因素的“内/外部特征”“稳定性”“普遍/个体特征”。课堂上此环节的匮乏型非预设回答也就随之增多。故而需要教师通过更浅显的举例、说明来引导学生作答。endprint

（二）防御型非预设回答

心理课堂要想取得良好的课堂效果，生生间、师生间的信任关系的建立非常重要。只有安全的课堂氛围，才能引导学生充分表达自身想法，又不会因此受到伤害。防御性非预设回答指的是学生对集体或者教师不够信任，体验不到接纳和尊重，无法把握自我暴露的程度，从而拒绝袒露自身想法，在回答问题时简短、不愿深入发表意见，甚至回避问题。此类回答多见于涉及个人隐私的问题情境，或人格特质敏感性较高、人际交往上比较退缩的学生。

教学片断：亲子沟通课题——我想更懂你

课堂环节——提供问题情境，邀请学生为情境中因与父母发生争执和冷战而烦恼的主人公出谋划策。

教师：面对与父母之间的冲突，你有什么好方法吗？

学生：没有，那（争执和冷战）就是惟一的办法。

可采取的策略：首先，教师需要对当时的课堂氛围进行评估，如果是由于课堂上有较多学生表现出了注意力分散或是拒绝倾听，导致了回答者感受不到支持而拒绝回答，那么此时教师需要面向全班重申课堂契约和原则，要求其他学生专注于回答者本身，认真倾听，必要时给予一些鼓励。如果集体做好了倾听的准备，教师可以采用共情技巧接纳学生的表达，再进行自我暴露，充分营造良好、信任的课堂氛围。由于心育课堂的自我暴露和分享有可能会触及学生的创伤性经验和体验，因此也不宜一再追问，逼迫学生作出深刻的自我暴露，以免带来二次伤害。

教師：嗯，是啊，老师以前和父母发生冲突时除了争执和冷战，也经常想不出更好的处理方法。在争执和冷战后，你觉得父母和孩子会有什么感受？

学生：应该都会很不开心吧。

教师：嗯，大家心情都会不好。如果有其他能让大家都感觉比较舒服的方式，你愿意听听、愿意试试吗？

学生：……（点头，若有所思）

课例简析：本节课是在初二级开展的，回答问题的学生本身家庭环境比较特殊。由于父母长年在外务工，该生从小与祖辈一起生活，初中后来到父母工作的城市。该生与父母平日几乎没有沟通的时间和机会，但一旦犯错，父母便会严厉斥责，导致亲子关系淡漠。课堂上教师的提问唤起了学生痛苦的经验，学生用无所谓、轻描淡写的语气掩盖内心的愤怒和无奈，教师此时的引导有利于启发学生尝试更有效的亲子沟通技巧。

（三）试探型非预设回答

试探型非预设回答是指在课堂主题讨论范围之内，学生做出与一般的社会价值体系或道德评价标准有所背离的回答。此类回答多见于课堂的积极分子，此类学生思维活跃，敢于发表意见。“试探型非预设回答”是学生在刺探心育教师及其课堂的包容力，如果教师为了追求表浅的“良好教学效果”和虚假的“融洽教学氛围”，打击或否定学生的作答，既不利于课堂的延伸，也不利于挖掘学生的内部语言，将其思维带领到更正向的表达上去。

教学片断：师生沟通课题——有话好好说

课堂环节——提供问题情境，邀请学生评价情境中顶撞老师的主人公。

教师：你如何看待主人公这种做法呢？

学生：我觉得他做得挺对的，我支持他！

可采取的策略：面对学生理直气壮但又不一定合情合理的非预设回答，心育教师首先要抱持开放的心态。心理咨询强调价值中立，同样，心育课堂虽然需要具备一定的引导性，但最基本的理念——“即使我不认同你的观点，但我很乐意了解你的想法”还是不可或缺的。此时最好的做法便是教师不恼不怒、心平气和地用更具体的问题逐步引导，澄清学生回答背后的内部语言，挖掘其正面的心理力量，也帮助学生学会用积极的方式阐述自己，避免误会。

教师：哦，你是这样认为的。请你和大家分享一下你的理由，好吗？

学生：老师你以前在课堂上告诉我们要及时宣泄不良情绪，不然对身心都不好。所以我觉得他应该在有情绪的时候及时宣泄，这样比较好。而且也可以让老师了解他的真实想法，促进沟通。

教师：嗯，很好！你还能将之前学习过的知识融会贯通。那么，你赞成的是主人公这种宣泄不良情绪以及和老师达成共识的“目标”是吗？

学生：没错！

教师：达成这两个目标，还有没有其他有效的做法呢？

学生：当然有！他可以找同学倾诉，事后给老师写信，等双方都没那么生气的时候可能效果会更好点。

课例简析：本节课是在初一开展，回答问题的学生是心理科代表。该生平时上课积极认真，思考问题比较全面，经常能就问题发表独到的见解，但有时也容易出现钻牛角尖的情况。在本节课上，该生在回答时，由于不知道教师的反馈会是如何，因此一开始并没有展开说明理由。在教师的逐步引导和澄清下，他不仅能清楚表达自身的想法，也能更全面地评估问题，选取更恰当的做法。

（四）表演型非预设回答

表演型非预设回答指的是学生作出标新立异、有时甚至是不符合逻辑的回答，回答的内容不一定在课堂主题讨论范围之内，其目的在于吸引其他同学的注意，追求哗众取宠的效果。此类回答多见于大胆、精力旺盛、表现欲强的学生，有时还带有一点挑战教师权威的意味，往往未经邀请就在座位上大声作答。面对此类回答，如果教师单纯地批评指正，不仅满足不了此类学生的表现欲求，导致他们将多余的精力用在开小差上，出现更多的课堂违纪行为，也会引发群体的讨论，导致全班“人心涣散”，无法回归课堂本身。

教学片断：目标管理课题——扬起目标的风帆

课堂环节——邀请学生根据现阶段自身的情况，设置三个目标。

学生：（未举手，在座位上大声喊）我的目标是娶个好老婆！

全班学生哄堂大笑，并且议论纷纷。

可采取的策略：面对此类回答，教师可以先肯定学生的思维活跃，再顺势引导，简单分析其回答背后的合理性，进而指出其与课题之间的不吻合之处，再次将话题聚焦于课堂话题。尤其需要注意的是，不能给予此类回答太多的发挥空间，否则容易偏离课题，延误课堂进程，因小失大。endprint

教师：这位同学很有想法啊！大家觉得，对一个男士来说，娶个好老婆重不重要啊？

学生：（全班齐答）重要！

教师：（肯定地看了看刚刚回答的学生）嗯，确实很重要！心理学研究发现，一个优秀的伴侣有利于营造良好的家庭环境，尤其是对孩子的健康成长的作用更是不容小觑！但我们今天讨论的“目标”，前提是什么呢？

学生：（全班齐答）现阶段。

教师：嗯，是的，找個好伴侣对我们来说还是个长远的目标。那么现阶段，我们的目标有哪些呢？

课例简析：本节课是在初一开展，回答问题的学生是班里的“调皮大王”，课堂上总是“语不惊人死不休”。因此，教师不能完全无视他的回应，否则他将用更大的动静引起全班注意，同时也不能被此类非预设型回答“带跑”，偏离课堂。利用这一特殊的声音，活跃课堂气氛，利用集体的声音，使课堂回归，不失为一种选择。

三、总结：温和而坚定

需要注意的是，不同类型的非预设回答并不是“非此即彼”的。类型之间往往存在着重叠，这和个体心理的复杂性是密切关联的。比如，一个作出防御型非预设回答的学生有可能是在试探教师的包容度，一个作出表演型非预设回答的学生有可能是在自我防御，避免暴露内心的真实想法。尽管如此，我们还是应该能够把握非预设型回答的主要心理动因，进而采取恰当的课堂应对策略。心理学家简·尼尔森在她的正面管教丛书中，反复强调父母教养子女应遵守“温和而坚定”的原则，将此理念借鉴到“意外频发”的心育课堂中也无不可。

课前对学生做好更全面的调查、访谈以了解学生的真实身心发展情况，通过文献阅读、同行交流对课题做更多的思考以吃透课题核心概念，这是我们在设计课程时不可或缺的“预”步骤。而所谓“温和”，便是不轻易评判、评价学生的回答，不受“预”的桎梏，为课堂保留一定的弹性空间，使心育课堂富有灵动性。所谓“坚定”，便是坚守心育课程“预设置”的核心干线，保证心理理念全面、积极地传达给学生，不轻易因为个体因素忽视课程定位和班级整体需求。

面对“意外”，以不变的“温和而坚定”应万变的学生内心世界，相信这样的心育课堂将会迸发更绚丽的心灵火花。

参考文献

[1]邓晓茜.小学语文课堂“非预设回答”显现调查分析与策略探究[D].宁波：宁波大学. 2015.

[2]范铭.中小学课堂教学中“非期待答案”研究[D].陕西：陕西师范大学，2012.

[3]屈社明. TESL课堂学生回答问题偏差的心理分析[J].佳木斯大学社会科学学报，2003，21（6）：130-131.

[4]栾文娣.课堂问题行为心理分析及应对策略[J].现代中小学教育，2006（10）：45-47.

（作者单位：广东省佛山市南海区里水镇旗峰初级中学，佛山，528200）

编辑/卫 虹 终校/于 洪endprint