构建以教师为中心的区域教师培训模式的探索——以广东顺德区“双塔层”校本研训模式为例

廖文

（华南师范大学基础教育培训与研究院，广东 广州 510031）

近年来，作为广东省第一批教育强区之一、第二个推进教育现代化先进区和全国推进义务教育均衡发展地区，顺德区成功打造了“优质均衡”的教育品牌。顺德教育改革的经验是自觉打破观念束缚、路径依赖和体制障碍，集合各方智慧与力量，高度关注和促进学习方式的变革，探寻性价比最优路径。教师是区域教育改革的重要有生力量，顺德提出“培养学校所需要的老师”这一教师教育核心目标，以创建校本研训模式为区域性教师教育的抓手，满足教师个性化专业发展，促进教师素养的培养与可持续发展。

一、顶层设计的“G+U+S+T”教师培训模式

顺德区打破以往依靠“省—区—校”这样较为单一的传统教师培训模式，基于顺德区构建“有限的政府、规范的市场、自主的学校、专业的中介、自觉的公民”教育公共治理格局构思，探索出一种由区政府（Government）、大学（University）、学校（School）和教师（Teacher）四方参与，通过合作机制确立，进而联动发展的新型教师培训模式（以下简称“G+U+S+T”教师培训模式）。

（一）政府的角色“G”

地方政府作为引领、支持学校和教师发展的主要行政部门，发挥着无可替代的作用。顺德区2016年4月发布《全面深化教育综合改革工作意见》，提出全链条改革，直指优质、高标、多样、特色等目标，以推动教育发展为重要发力点，全面提升区域综合竞争力。与华南师范大学战略合作，在区级政府层面上进行体制机制改革；合并区教师进修学校、区教研室等部门，创建“顺德区教育发展中心”；由传统的关注培训种类、培训内容、培训形式的“围餐式”思维转变为关注教师个性化优势发展的“自助餐”思维；搭建区、镇、校三级教研网络，依托地理空间分布情况，分为东部、西南部、北部三大教育片区，开展片区内部合作与竞争并行的工作群设计，政府从政策、制度、保障等方面进行统筹管理；明确教师应该具备的核心能力和相关影响要素，通过清晰的导向机制、科学的选拔机制、有效的激励机制、有力的保障机制促进教师发展，营造优质的教师教育大环境。

（二）高校的角色“U”

知名高校华南师范大学与顺德区政府开展签约合作，强化教育智库角色。华南师范大学遍邀全国知名教育专家组成专委会，聚焦“顺德教育”领域的重点、热点、难点问题，出谋划策，深入现场指导。在教师教育领域，专委会梳理和研讨国内外校本教师培训的理论与模式；开展区域专题调研，摸清中小学校本研修的现状和教师发展需求，遴选片区实践基地学校，开展课题指导，开发培训课程资源，协助建设培训“超市”；组成“专家外评组”按照“管办评”分离的原则，对学校自主发展工作进行第三方评估，成为顺德教育发展最重要的智力支持。

（三）学校的角色“S”

优先满足教师发展需求，搭建一站式学习平台，提供可持续发展的最优环境，成为教师发展的“孵化器”。基于学校的、教师的实际需求，整合各方发展资源，以复合体的形式满足各方需求。提出校本教师教育的目标体系、课程需求、资源需求；开展整体性的教师教育管理，监控教育课程实施情况；为教师提供个性化的发展支持。

（四）教师的角色“T”

基于克努兹·伊列雷斯（Knud Illeris）的全视角学习理论模型（参见图1），以教师为中心的核心在于要促使教师重拾“主体精神”，打破路径依赖的惰性，克服学习新知识和技能的力不从心，摆脱利益的纠结，平衡失调的人际关系，解放体制机制的束缚，实现“过程”与“互动 ”（Interac⁃tion）、“内容”（Contents） 、“动机”（Moti⁃vation）的 统一。[1]从个体的角度上，“教师专业发展”容易使教师角色异化为“技术附着”的“工具人”。不论是技能熟练模式还是反思型实践模式，传统的教师教育核心关注“教育技能提升”这个维度。教师角色往往是被动的学习者和受训者。顺德模式对教师角色进行重构，不仅仅将教师视为“职业角色”，更是关注到教师在职业角色之外“自我实现”“生命发展”等多元角色和需求的满足，使教师回归到“社会人”的本色中。从群体的角度上，打破学科组、年级组、备课组的“框式”，组成具有跨学科背景、能力优势互补的“微团队”，形成具有内在黏性与创新动力的“学习共同体”。

在以上的四个角色中，教师“T”是主体，是政府“G”服务的中心目标，是高校“U”指导的中心群体，是学校“S”发展的中心对象。

图1 全视角学习模型

二、落地执行的“双塔层”校本研训模式

经过多年的实践探索，我们总结出了顺德区基于“G+U+S+T”教师培训模式，顺德区搭建了以教师发展为中心，“三线多维”组合的“双塔层”校本研训模式（以下简称“顺德模式”）（参见图2）。

（一）以教师为中心的研训

在传统管理模式下，教师在培训过程中的行为模式多表现为按部就班、程式化的被动服从的低效状态，大量培训的“参与者”实质是“旁观者”，简而言之，就是没有“以教师为中心”。

图2 顺德区“双塔层”校本研训模式

顺德区精准诊断教师教育中遇到的问题，全面审视并盘点教师自我改革的能量与资源，突出对各中小学校研训需求的个性化满足，强调高校智库资源的点对点支持，强调教育指导中心服务的优化，形成“G+U+S”三方合力扶持各校“教师”发展的策略，突出对教师的全面支持。第一是制造强大、积极的教育改革舆论，鼓励创新、教改、课改，打破守旧、求稳、怕乱的意识，正本清源，夯实教师认同改革和参与改革的思想基础；第二是从体制机制改革入手，开展制度创新，如创新班主任培养模式，建立顺德区班主任工作室培养机制，2016年评选产生首批5个顺德区班主任工作室；第三是创建新型组织，搭建新专业协作发展网络，在片区内组成“片区学科协作组”，在学校内“自组织”校本研修微型团队；第四是激活“以应用为导向”的校本“定制化培训”需求，将教师培训权力“下放”到学校，激活学校开展校本研训的积极性；第五是目标导向，项目驱动，如积极推进“自组织”学科教研模式探索，构建深度教研、有效教研、绿色教研机制的“大教研”体系。与其他区域关注培训环节模式设计的思路不一样，顺德模式更多关注的是在保证核心目标的前提下，训无定法、依托基层的项目实践，让参与培训的教师自身转化为培训的动力来源和自我培训力量，提升培训绩效。

（二）双塔层形态的“三线多维”

1.学训线：培训与研学并行

学，即学什么，怎么学。通过调研，梳理出教师的五大能力提升需求：优化教育教学策略的能力；了解和分析学生的能力；驾驭新教育技术的能力；设计教学方案的能力；强化和反馈教学信息的能力。

训，就是聚合教师需求，整合学校资源，提供校本化培训服务。教育管理层围绕需求搭建三年一周期的体系化主题及内容框架。

如大良实验小学创建校本特色“螺旋上升式学训线”：“教学设计——学科分享——查阅文献——思想碰撞——试教——生成资源和发现问题再研讨——再试教”的螺旋上升模式。思想碰撞、问题研讨、成果定型环节由导师诊断、导学，通过三年的课题实践，构建了“大良实验小学拔萃课程”，创新了17个教学模式和“十好课程评价方案”。

2.研导线：学术引领，科研教研落地

研，即研究学校现场的“困扰”与“创新空间”；导，就是要引入智库，上位引领，下沉式辅导，实现指导专业化、精细化。

把智库专家引入顺德上位引领，提升研训科学性。2015年起，顺德区十几所中小学校联合开展“思维课堂融入学科教学”的实验教学课题实践。由华南师范大学特约专家、区教育发展中心专项教研员通过系列专题讲座，全面解读“核心基础·思维课堂”系列主题：是什么、为什么、怎么做。以此打开视界，吸引一大批一线教师积极参与课题实践。

把智库专家引入基层学校，开展下沉式辅导。把专家请进学校听课、评课、磨课。每月举行一期“项目现场研讨课”，采用线下竞争式研讨和线上同课异构、课同题异两种方式。每期安排中学两所、小学两所，采用同课异构、观摩研讨的形式。聚焦课题中的问题现象，由专家们提供积极反馈。

“研”突出基于教育教学现场的反思型教科研。采用“项目驱动”方式，以项目组的形式来建立教师之间的研讨。每所实验学校都成立一个子课题组，并正式立项，归属为区级课题。除了需要达到项目组要求的基本条件以外，可以根据学校的实际情况，结合自己的课改实际情况，设计自己的课题。

3.行评线：鼓励微改革实践，以评促行

行，就是教师个体及教师共同体积极探索教学现场创新发展的实践。评，即服务和评估标准化，以评促行。

从不同的维度发展教师，跳出传统的“求全责备”式人才培养模式，更关注教师个体的优势发挥和教师间学习共同体的孵化；鼓励并大力推动教师开展微改革实践；把自主权下放，激活教师积极性解决现场问题，优化教育体验，提升教育质量。把“管理思维”转换为“服务思维”，把“粗放管理”提升为“标准化管理”。学校在研修学分上对教师参与校本研修进行约束与规定。例如，学校预备年度开展20次校本研修活动，其中50%的研修主题由学校自主选定，另外50%的研修主题则利用外部资源（培训机构、高校专家等）与内部资源（教师的意向）而选定，教师可以根据需要自主搭配研修课程。

如顺德区教育发展中心设计“中小学心理课堂教学区域性教研活动改进方案”从“志愿”出发，选拔“有心有力”的区域课改积极分子，以5—10人的规模共组织了17个教研小组。其中小学5组，初中6组，高中4组。以“小组研修——片区指导——校本实践——小组评议——片区示范”的方式开展“心理课堂教学技能专题研讨”，促进区域心理学科教研整体质量的提升。

4.多维自由空间创建：突出对学校现状与需求的尊重，鼓励基层灵活搭建个性化模式

围绕教师核心能力发展的要点，三条主线之外，可以基于实际需求搭建多维教师研训空间（参见图3）。“学”维度的：学—训，学—导，学—评；“研”维度的：研—导，研—训，研—评；“行”维度的：行—评、行—训、行—导。多线交织，实现对教师教育中“互动、内容、动机”的全覆盖。“以学习者为中心”“以应用为导向”“目标导向，项目驱动”的自主学习、研究学习、个性化与多元协同化有机结合，实现对教师“学习空间”的全方位建构。例如，顺德区“青蓝工程”计划，为35岁以下的教师提供“六结合·五模块”式的多维培训。内容上把握“一德三新”（师德、新理念、新课改、新技术）的总体方向。形式上鼓励各片区、各学校开展创新。以“集中培训—在岗实践—名师指导—总结提升”为技术路线，推动集中学习与分散实践研修相结合、理论学习与教学实践相结合、导师引领与反思提高相结合、跟踪指导与考核评估相结合、过程性评价与终结性评价相结合、教育教学实践与教科研和个人专业成长相结合，展开“师德、现代教育教学理论、教学实践、现代教育技术、反思与教研”五个发展模块，推动青年教师迅速成长，部分青年教师已成为区未来教育的骨干力量。

图3 三主线多维态

（三）双塔层联动——“支撑塔层”与“发展塔层”

顺德模式在教师层面推动教师成为自己学习的主人，在教师职业生涯领域优势发展，从而助力于以教师自主、自为、创造为特征的“教师主体”的彰显。依托“G+U+S”建构发展“T”的“教育合力支撑塔层”（以下简称支撑塔层）。基于“T”职业生涯发展的基本需求，鼓励教师主动发展、优势发展，建构洋溢个人魅力的“教师优势发展塔层”（以下简称发展塔层）。

1.教育合力支撑塔层：“训—导—评”三维搭建教师发展的金字塔型支架平台

“G+U+S”充分发挥本位优势角色，学校“训”，高校“导”，政府“评”的三维组合，在价值层面，通过优化制度设计、强化校本模式构建、匡正教师专业发展方式，关注“基于学习需求的培训”“个性化高端的教科研指导”“基于项目的专业评估”，完善教师发展的支架平台功能，打造知识共享、技能互学、愿景聚合、成果分享的发展平台；在操作层面，通过系统的体制机制改革提升教师发展工作的有效性和资源投放效率。鼓励校本研训制度、方案设计必须以“教师”为中心：关照教师对当下自我发展状况的不满与否定，对更高水平、更完善发展状态的期望与追求，激励教师通过自己的探索与创新活动改变目前的状态，实现教师自我发展与学校优质发展的双向建构的统一。

2.教师优势发展塔层：“学—研—行”三维实现教师优势发展

自觉摒弃对教师群体形象的整体泛化认知，而是更多关注特征群体。基于教育教学现场的“研”“学”“行”三个维度的能力发展状态，将教师划分为三型五类。第一是实践型教师（“行〉研〉学”或“行〉学〉研”），在实践、执行层面具有较强的能力；第二是均衡型教师（“学—研—行”均衡发展），能力配比较为均衡；第三是研究型教师（“研〉学〉行”或“研〉行〉学”），教科研能力、学习能力比较强。通过个体在校本研训模式下学习能力、研究能力、教学实践能力的提升，促进教师整体能力提升。其激活了教师的自主发展意志，也促进了教师的“差异化”发展，带动了一大批具有不同优势的教师充分展露才华，优势发展，成为卓越的自己。

顺德模式核心在于关注“基于教学反思的学习”“基于提升教学质量的教科研”“基于创新的实践”，促使教师进行个体发展的理性思考和职业生涯发展规划。[2]优化教师教育理念，从行政管理的思维，转化为“发展教师思维”，从模糊的专业发展观厘清为“优势发展理念”，立足学习的过程和维度增强研训的全面性和科学性。关注培训体验的新的培训技术，尊重并扶持教师优势发展，在发展路径上鼓励教师个性化发展，营造教师（学习者）优势学习的研训环境，加强教师学习共同体的创建。

三、“顺德模式”的未来化思考

在教育生态理论中，学校是一个多向互动的立体网络式的教育生态节点。[3]顺德区精准把握教育生态核心节点发展的规律，优化教育整体生态。经过三年的实践，取得丰硕成果，但同时也更需冷静观察到教师教育持续发展面临的新挑战。因此，应关注如下几个方面。

（一）开展以标准为导向的教师教育制度创新

要用宏阔的国际视野关注未来的发展。参照国内外先进的教师专业发展标准，对照上位要求，收集区域数据，开展“区域教师校本研修标准”规划设计，进一步推进以标准为导向的教师校本研修模式创新，进一步发挥灵活开放、创新多元的优势，促进顺德模式对外“辐射”传播。

（二）促进教师自组织发展，进一步关注教师优势发展

学校中的教师不是个体的随机集合，也不是基于行政分工的简单合作，而是真正意义上的“学习共同体”。未来，顺德应率先探索“精准培训”。基于现有的“双金字塔”模式的持续发展，“G+U+S”将从学校教师的能力特征出发，统合三型五类教师，进行“强强合作”“优势互补”“多元组合”的教师学习化组织的孵化，进一步提升以教师为中心的顺德模式的先进性。以个体而言，突出优势发展，成为最好的自己。从组织的视角，要优化教师群体人际关系的组织性，实现优势互补，获得“1+1＞2”的效应。其核心是加强教师间的协作与交流，激活同侪沟通，实现互帮互助、互教互学，促进个人和共同体的沟通发展；通过共同体的价值愿景，激活教师个体的发展动力。

（三）鼓励学校创建校本培训特色模式

顺德模式自觉摒弃用行政力量自上而下“推广”所谓“最优模式”的机械手段，鼓励区内各片区、各学校、各学段、各学科的“特色模式创建”，这是改革自信与自为的表现。同时，也应该进一步加强科学化的模式建设，避免不同学校各自为政、沟通不畅，造成培训资源浪费，培训项目梯度推进执行困难等问题。顺德区要进一步完善政策制度支持、资源投入和服务保障的支持，强化基层学校与高校的协同，开展具有鲜明“校本研修”特色的教师研训、课题实验、课程开发等合作，提升合作成果价值，创建多样化、接地气的校本培训模式，充分发挥具有区域特色和生命力的校本培训模式辐射带头作用。区域内培育出多种校本培训模式，必将使区域内教育生态链条日趋“复杂化”“多元化”，形成旺盛的发展态势。

（四）高效引入新科技，实现科技引领下的教师发展

摒弃技术导向的狭隘眼界，关注到新科技对教育发展的重大意义是当务之急。信息化、大数据、AI等科技将更深刻地影响人类社会，创造新的学习空间、学习资源、学习者。未来的教师研训，应该主动打破行业壁垒，跨界布局，打造整合技术、人才、服务等各类资源的教育信息网络平台和教育公共平台系统，向多样化、移动化、人性化、智能化、低成本化要效益，创建具有新科技底色的学习生态，引领未来型教师的发展。

顺德模式的基本经验在于把教师教育的目标定位在促进教师自我教育能力及专业自主意识、自我发展能力的提升上，依托教师群体最自然的组织形式——学校场域，搭建突出校本特色的教师发展生态链，在区域内建构校本研训生态圈，在发展过程中注入人性化的制度要素，激活教师发展的生命活力和格局，激活教师发展的灵性之光。这种改革自觉、行动自信、策略多样的改革实践走活了“区域教育”改革这盘棋，值得更多区域学习借鉴。

[1]克努兹·伊列雷斯.我们如何学习——全视角学习理论[M].孙玫璐，译.教育科学出版社，2010：23.

[2]王宽明.中学教师教学表现的特点及改善建议[J].现代教育论丛，2017（1）:37-42.

[3]胡继飞，古立新.“四主四环”骨干教师培训模式的建构[J].继续教育，2011（11）:27-29.