教师培训本土化探析——以厦门市H区小学英语游戏教学专题培训项目为例

陈碧云，邓 涛

（1.厦门市海沧区教师进修学校，福建 厦门 361009；2.东北师范大学教育学部，吉林 长春 130024）

长期以来，教师培训的针对性和实效性问题一直未得到根本解决。教师培训如何立足本地，满足地方教师的实际需求和学科要求，使培训重心下移，确定适合地方的教师培训内容和方式，如何培养本土学科培训专家等问题一直是教师培训理论研究和实践探索的棘手问题。

回应上述问题，本文试图以一个案例来探索一种新的教师培训模式——本土化教师培训模式，即结合厦门市H区小学英语游戏教学专题培训项目，从“谁来培训”“培训什么”“如何培训”[1]等三个维度入手，探讨学科教师培训本土化模式如何实施和实施效果等问题，并由此总结相关经验，以便为人们探索新的教师培训模式、提高培训实效性提供参照和思考。

一、教师培训本土化的内涵

教师培训本土化指的是以提升本区域教师专业化水平为目的，以解决本区域本学科问题为目标，充分利用本区人力资源，由本学科教师担任培训讲师，与学科教研活动相结合，在本地实施教师培训。

这一模式的根本目的是要解决教师培训内容针对性不强、脱离学科教学实际等问题，是新型的具有地方特色的学科教师培训模式。它关注的是地方性、学科性的教学实践性问题，既有理论到实践，又有实践到理论的双向特点。

二、教师培训本土化的实施策略：以厦门市H区小学英语游戏教学专题培训项目为例

H区小学英语游戏教学专题培训项目名称为小学英语课堂游戏设计与实施。培训目标是：通过本项目培训，学员在能够选择、设计并用英语组织字母、语音、词汇、语法等语言知识教学所需的游戏，从而提高教师英语语言素养。培训的具体内容有：学员能知道英语课堂教学中有效的游戏标准；能设计和使用语音、字母、词汇、语法等游戏；能用英语组织各类游戏。参加培训的教师主要包括H区的新教师和部分转岗教师。培训由H区教师进修校小学英语学科在本学科内组织培训，采取短期集中面对面现场授课以及参与式培训方式。

（一）谁在培训中

一个学科培训项目中总是有很多人，那么，项目中都有哪些人参与？

第一，组织这个学科培训项目的人。美国培训专家伊莱恩·比斯（Elaine Biech）提出教师培训师概念，国内有学者也讨论了教师培训师基本职业角色的四种类别：管理者、教学设计专家、实施者、咨询顾问，并提出其相应任务。[2]该项目是H区教师进修学校小学英语学科组织的学科培训。因此小学英语学科教研员是该项目的总负责人，在这个项目里，她实际承担了多重角色，她是培训项目策划者、管理者、教学设计者、培训实施者、培训效果评估者、后续教学行为改变促进者等，符合教师培训师特征。

第二，参加这个学科培训项目的人。参加该项目培训的有两类教师。一类是有一定教学经验，但英语专业能力比较薄弱的教师；另一类是英语语言能力好，但缺乏教学经验的新教师。教师学习是教师专业发展必需的。小学英语教师的学习具有专业特点，在学习内容方面，除了教师领域的知识外，还应有英语领域的内容。因此，作为小学英语教师，提高英语语言能力是必需的，体现在课堂教学中，就是用英语发出指令、用英语组织教学等各类具体活动。H区自2002年开设小学英语课程，小学英语师资匮乏，为响应国家需要，H区出现了小学英语转岗教师。这一部分教师热爱教育、热爱学生，有着与其他学科教师一样丰富的教学经验。他们虽然喜欢英语，但不是英语专业毕业，没有经过系统的英语语言训练，在后续专业发展方面受到巨大制约，最直接最具体地表现在他们长期不能用英语组织课堂教学，影响小学英语课堂教学质量。

由于H区教育发展需要，小学英语学科师资队伍不断壮大，新入职教师比较多。这些新教师入职时的英语基础比较好，多数是英语专业毕业，能较好地进行英语听、说、读、写、用，但他们的教学经验不足，在课堂教学组织方面束手无策。

该项目中的小学英语转岗教师和新教师在游戏教学方面有共同的培训需求，可同时纳入同一个培训课程，学习有关游戏教学方面共同的内容，而且具有优势互补、互相学习的特点。

第三，为这个学科培训项目授课的人。谁为这个学科培训项目授课？这个问题的答案可以让教师培训师中的培训讲师来回答。教师培训师和培训讲师的关系如图1。[3]

有研究者认为培训讲师的角色主要是“在理解学生、课程、教材和教法的基础上理解教师学习，从而开发和实施教师培训专题课程，主要任务是围绕教师培训主题，开展诊断教师学习需求、设计培训教学内容与方法、提供教师学习资源、组织教师学习活动、监测教师学习质量及指导”[4]。根据这一理论，该培训项目的授课教师由该项目负责人，即H区小学英语教研员从本土小学英语教师中选择8人组成授课团队，这些教师有服务意识、英语语言素养好，有一定组织能力和研究能力。他们充当的是培训讲师的角色，是真正的本土学科专家，是小学英语学科专家本土化的主体。

（二）培训什么

培训内容是影响培训成效的重要因素。只有从小学英语教师专业发展的角度，立足小学英语课堂教学实践来设计培训内容和课程才能既符合小学英语课程建设的需要，又满足参训教师个性化的专业发展需求。

培训内容要体现教学实践取向。基于本土的小学英语教师培训项目应立足小学英语课堂教学实践，帮助教师解决教学中的实际困难是项目的出发点。

图1 教师培训师职业角色

培训内容要体现逻辑和序列特征。教师培训课程结构化、模块化、序列化是趋势。小学英语教师培训课程，不同的维度有不同的结构分类。按模块划分，可以设置为小学英语语言知识教学模块、语言技能教学模块等。比如小学英语技能教学模块可以设计小学英语听、说、读、写技能教学专题，语言知识教学模块可以设计语音、字母、词汇、语法、课文等专题。项目中培训内容可以根据课堂教学热身、复习、导入、新授、训练、运用等教学环节选择常见常用的游戏，分为语音游戏、字母游戏、词汇游戏、语法游戏，在横向上形成并列关系，在纵向上形成时间序列的递进关系。

培训内容要有教师的个性化需求。该项目针对两类教师，一类是新教师，一类是转岗教师，游戏教学专题培训课程同时满足了两类教师的需求，具有个性化特点。

（三）如何培训

1.培训时间与地方教研时间相适应

小学英语教师培训通常有几种类型：寒暑假较长时间的集中培训和工作日期间的短期集中培训。为便于常规教研活动开展，H区中小学各学科均有比较固定的教研时间，一般为半天，称为教研日。基于本土的小学英语教师培训项目，利用学科教研日时间实施培训，既可以在区域范围内开展培训，又可以根据不同片区的实际需求开展选择性培训，在不同学校或片区开展校本化的学科培训。因此，根据实际需求，该项目预设学员70人左右，分设A、B平行班，由各组培训讲师同时授课，共4节课，每节课90分钟，可用两次的教研日时间完成，还可以根据培训主题配合课堂观察等内容，无论是培训内容，还是培训的组织和管理方面，都具有灵活性和便利性。

2.培训方式具有小学英语学科特点

随着教育的发展，教师培训力度越来越大，高端专家、高端理论全方位介入，但往往是理念方面的比较多，在形式上也以讲座为主，缺少互动和体验。而H区小学英语教师培训项目采取参与式培训方式，要求4节培训课程全部进行全英文培训，培训活动中让参训教师做活动、做游戏，做完活动和游戏，进行讨论，分享讨论的结果等全部使用英语，具有强烈的英语学科特点。培训中，根据活动需要分组，然后重新洗牌再分组，如此让来自不同学校的参训教师进行多次、多轮合作。

3.教学准备

为保证授课质量，培训讲师必须认真备课，做好各项准备。由于是本土教师担任培训讲师，与以往的讲座不同，需要一些培训技巧。为确保培训任务达成，该项目在组建培训团队之后，根据主讲内容和自身优势，采取自由组合、两两组合、新老结合的方式，同时注重培训方案设计。

项目组遵循以下备课流程：三次集体备课和至少一次试讲，每一次均有不同备课任务。第一次集体备课，分析项目背景，明确培训目标和方案设计要求，分组合作，确定选题，拟出初步培训提纲。第二次集体备课，各组汇报培训思路，提出修改意见，回去后完成第一稿，同时查找相关文献、收集所需案例资料。第三次集体备课，项目组听取各组具体方案，提出修改意见，回去后形成第二稿，并制作课件，准备所需材料。第四次集中试讲，各组结合课件，以片段教学形式，两两试讲模拟培训，提出培训语言、培训技巧等修正意见，回去后形成培训详案，随时实施培训。

4.培训评价监控预案

在培训评价监控方面，评价工具确定为调查问卷。调查问卷从五个维度进行设计，共计14题，分为封闭式问题和开放式问题：参训教师个人基本情况，分别指向教师所在学校、教龄和教授年级；参训教师对课程内容的评价；参训教师对培训效果的评价；参训教师对自己在培训课程中的表现的自我评价；参训教师认为培训收获最大的原因及建议。根据H区教育信息技术发展现状，设备、网络、教师信息技术能力等均符合实施网络问卷的基本条件，因此，在问卷定稿后制作问卷二维码，实施网络问卷，问卷对象为参加培训的教师。培训项目实行小班化教学，每个班约30—35人。

三、教师培训本土化的实施效果

以句子游戏和词汇游戏两节课的调查结果为例。培训项目实行小班化教学，参加句子游戏和词汇游戏两节课的教师人数分别是35人和30人，问卷回收分别为35份和30份，问卷效度高。结果显示，教龄以入职3年以下的新教师为主，分别占57.14%和56.67%，教龄3—5年的青年教师分别有14.29%、10.00%，教龄6—10年的分别是14.29%、16.67%，教龄10年以上的分别占14.29%、16.67%。

1.对课程内容的评价

认为本次课程内容设置与逻辑层次很好的分别为57.14%和83.33%，认为教学内容、培训目标阐述明确、具体和完整的分别为80.00%和93.33%。对本次培训的教学方式“很满意”的分别为57.14%和70.00%，“满意”的分别为34.29%和30.00%，表示“一般”的分别为8.57%和0，但没有“不满意”。

2.对培训效果的评价

认为本次课程对教学工作帮助“很大”的分别为34.30%和60.00%，回答“帮助较大”的分别为57.14%和36.70%，选择“没有帮助”的均为0。

对于本次课程在解决教师工作实际需要方面，认为“解决”的分别为34.30%和66.67%，认为“部分得到解决”的分别为62.86%和33.33%。

在认为“参加此次培训有哪些方面受益”的问题中，选择“接触到一些适用的新知识”的分别为74.14%和73.33%，认为“获得一些可以用在工作上的技巧及技术”的分别为82.86%和86.67%，认为“帮助我印证了某些观点”的分别为20.00%和26.67%，认为“帮助我改变自己的工作态度”的分别为31.43%和26.67%，没人认为“给了我一个客观认识自己及所从事工作的机会”。

在“对参加本次培训的盼望程度”的问卷中，分别有80%和86.67%的教师选择“高”，对于“一般”和“低”两个选项均为0。

3.参训教师对自己在培训课程中表现的自我评价

对于自己“在本次培训中与培训讲师的配合”“很高”的分别为40.00%和53.33%，回答“高”的分别为51.43%和36.67%，没有人认为自己配合度“低”。对自己“在完成本次培训课程中的练习情况”的问卷中，回答“很高”的分别为22.86%和40.00%，回答“高”的分别为54.29%和50.00%，没有人认为自己完成练习的情况“低”。

4.参训教师认为培训收获最大的原因及建议

对于开放式问题“认为培训收获最大的原因”主要集中在授课内容对教师平时课堂教学中游戏的设计和玩游戏的组织过程方面有很大启发，教师认为“有很多游戏，我可以用到之后的教学中”“清晰了游戏教学的基本步骤”“感觉又回到了学生年代，以这样的参与方式来学习新的知识，收益多多！有利于培养团队精神！”“游戏示范暴露出了我的不足”“有进行实际演练模拟体验”“很多有用的游戏，学会如何组织课堂”“关于游戏的设计和可行性等问题，我都受到了许多启发”“最大可能地跟教学实际结合起来了”等。

当然，教师也提出一些建议，如“尽量多给展示的时间”“游戏更多样些、反馈多些”“希望继续开展此类实用培训”等等，这些建议多数涉及培训讲师的培训技巧。基于本土的小学英语教师培训模式中，培训讲师由本土基层骨干教师担任，他们从面对学生的授课到面向成人的教师培训，在角色转换方面有一定欠缺，可以通过培训技巧的学习改善。

从开放式问题的回答和封闭式问题的统计数据可以看出，二者的结果基本上相互印证，问卷结果信度和效度都比较高。

问卷结果表明，教师对基于本土的小学英语教师培训并不排斥。只要能让教师获得一些实用的知识，或者一些可以用在工作上的技巧及技术，能引起教师兴趣，能给教师带来收获，教师在培训中一样会配合培训讲师完成相应练习。对教师而言，培训讲师来自哪里、什么身份、什么级别并不重要，也就是说对于谁来培训并不是最重要的。因此，教师培训本土化应更多关注培训课程设计和培训内容选择，同时关注培训形式。

5.基于教学行为改变的课后反思

培训后，H区小学英语教研员通过随堂听课，了解参训教师是否落实培训课程中的理念和方法。H区小学英语游戏教学专题培训项目，提出基于教学行为改变的游戏教学反思与实践。后续跟踪发现，教师在意识层面和行为层面都有了实际改变。如对培训目标之一学员能知道英语课堂教学中好游戏的标准，在H区小学英语教研员的指导下，培训讲师团经过文献阅读、案例分析和集体讨论，认为小学英语教学中的好游戏至少要体现关键词如Fun/Focus on language/Meaningful/Involve every⁃one/Well orgnized/…。对H区王老师的游戏教学进行跟踪，她根据以上关键词，进行了针对性反思，她在教案中写道：

Game:复习旧知Food&Drinks。传递单词，每一排为一组，分为若干组，最后一排学生传话给前排同学，以此类推，边传话边练习说单词。

反思：（1）此游戏对单词的“音”进行操练；（2）Involve everyone方面，参与面积较大，比较省时，每组不同词汇；（3）有Focus on language，复习旧知；（4）Fun层面，学生竞争意识比较强，参与度高，积极性高；（5）不足，Meaningful还有待加强，设计上要多考虑。（摘自H区小学英语王老师的教案）

四、教师培训本土化的经验总结与思考

1.教师培训本土化是学科培训体系的重要组成部分

教师培训本土化，培训讲师来自本区同行或同事，课程内容解决的是本区域或本校的实际问题，培训所采取的体验式培训方式是学科培训方式的有益补充，形成的小学英语教师培训课程是学科培训体系的重要组成部分。因此，教师培训本土化从形式到内容都是学科培训体系的重要组成部分。

2.教师培训本土化赋予教研员新的角色

王洁认为，教研员工作要从“专业指导”向“专业支持”转变，教研员需要看到本学科发展存在的问题，要有发现问题的意识和能力，能聚焦问题、分析问题，提出解决思路，并具体实施。[5]基于本土的小学英语教师培训为教研员专业发展提供了新的重要性。法律条文的分析主要是从法律条文的途径，它赋予教研员新的角色和工作任务，即根据学科需要，设计学科教师培训课程，同时成为教师培训课程设计师，以此实现“专业支持”。

学科教研员必须落实H区有关的培训政策和制度，从学科建设和发展的角度，对H区小学英语学科培训进行战略规划，充当管理者角色。他自身必须进行理论学习和知识储备，对H区小学英语培训需求进行分析，组织编写所需培训教材，并对培训做出评估，成为教学设计专家。然后，他必须开发培训课程，设计培训活动，在培训过程中促进教师学习和行为改变，扮演的是实施者角色。同时，教研员不仅可以担任培训讲师，也可以通过培训课程支持学科骨干教师实现培训讲师角色的转变。这一系列过程更多的是提供“专业支持”，而不仅仅是“专业指导”。

3.教师培训本土化是学科教学研究成果转化的重要途径

教师培训本土化具有研究特点，有利于学科教学研究成果转化。

培训团队中的培训讲师来自学科骨干教师，他们有丰富的教学经验，更有许多思考，但是他们对有关教学理论的学习和应用呈碎片化状态，这些在实践基础上产生的经验非常有用，但没有形成一定的研究成果，需要一个顶层设计，如通过某个教学专题或在某个专题的整体情境中使之系统化，而基于本土的小学英语教师培训项目就能够实现。

有句话说得好"To teach is to learn twice"。自己做，一定能成长，但是教别人做，一定能让自己成长得更快。学科骨干教师围绕某一个主题或专题，把已有的经验加以提炼，上升到理论层面，这是一个微型的研究过程，具有研究的特点。

4.教师培训本土化是教师团队建设的重要手段

教育信息化背景下，教师专业合作需求越来越大，教师团队建设也越来越重要。教师培训本土化，无论是培训讲师或者是参训教师，都有共同的目标，即解决教学中的实际困难，提升自身专业水平。他们之间是专业合作关系，是教师合作文化的一部分，也是教师团队建设的趋势之一。[6]培训中的培训讲师团队是本区域学科骨干教师，为了同一个培训任务，两两合作，做到培训资源共建共享，是对学科教研文化建设的示范。通过体验式培训方式，来自不同学校的教师在活动中多轮次组合，形成新团队，在学习活动中不断进行对话和交流，培训过程就是对话和观点分享的过程，既有共同目标和任务，又有个性化表达，整个过程充满团结、和谐、信任，体现教师培训的人文价值。

教师培训本土化模式对于回答教师培训“谁在培训中”“培训什么”“如何培训”等问题有很多启示。它对学科教师培训本土化、培养本土学科培训专家、开发本土化教师培训课程等具有推广价值和借鉴意义。教师培训本土化是适应时代发展的教师培训新模式，它将在更广阔的范围和领域对地方教育起到更大作用。

[1]叶丽新.解析教师培训中的三个基本问题——“国培计划”培训者团队研修项目实施反思[J].全球教育展望，2011，40（7）：60-66.

[2][3][4]余新.教师培训师的角色特征与专业职责[J].中小学教师培训，2012（5）：11-13.

[5]王洁.从“专业指导”到“专业支持”——上海市教研员现状调查的分析与思考[J].人民教育，2011（9）：44-47.

[6]邓涛.论教师专业合作应处理好的几个关系[J].中小学教师培训，2013（2）：10-12.