我国护理人才培养质量评价研究现状分析

王若维

（山东协和学院，山东 济南 250109）

随着知识经济时代和经济全球化的到来，护理教育与护理服务国际化趋势日趋明显，护理人才的国际化竞争日益激烈，使得各国越来越重视高等护理人才培养。我国护理人才培养质量评价工作还处于探索阶段，本文通过参考相关文献，分析我国护理人才培养质量评价研究现状，为护理人才培养质量的提升提供参考。

1 我国护理人才培养质量评价研究现状

1.1 评价主客体

以往护理人才培养质量评价主体主要是教师，目前，评价主体逐步多元化[1，2]，包括教育局、卫生局、麦可思教育数据评价公司、专业教师、班主任、学生、实习单位、毕业生用人单位、学生家长等，这样的评价队伍能发挥各评价主体的互补作用，提高高职院校护理人才培养质量评价的信度和效度。然而现实中，大部分护理院校对学生的评价主要来自学校、教师和医院3方面，未能体现部分利益相关者的诉求，如学生本人、社区服务对象、学生家长等。

1.2 评价方法及工具

评价工具的选择是评价过程中的关键一步。传统护理教育，通常以笔试与实践技能考试方式对在校生进行评价，有一定的局限性、主观性，不能对学生综合能力进行客观评价。目前，我国护理人才培养质量评价方法及工具主要涉及以下3方面。

（1）客观结构化临床考评（objective structured clinical examination，OSCE）是一种客观有序的多站式临床技能考核框架[3]，已被应用于医学生综合能力评价和资格考试领域，并在加拿大、美国、英国等的护理院校得到推广[4，5]。郝玉玲等[6，7]利用客观结构化临床考评模式来评价护理本科毕业生临床综合能力，它由一系列模拟临床情景的考站组成，考生在规定时间内依次通过各个考站，针对站内的标准化病人（standard patients，SP）完成规定的临床任务。相关研究表明，SP结合OSCE的教学方法有助于提高学生评判性思维能力[8]，是当前一种客观可信的新型临床能力评价方法。

（2）量表或问卷评价。王思远等[9]利用文献分析法、理论分析法，编制了包含职业素养、知识技能、自我发展和身心素质4个维度的信效度良好的护理专业本科生质量评价问卷。孙梦霞等[1]依据高等职业教育特点和评价理论，采用专家咨询与反复论证方法，探索建立一套科学、动态、可行性强的护理人才培养质量评价指标体系。杨淑珍等[10]依据动态评价理论，从教学质量评价和社会评价两方面对三年制护理专业学生进行评价。王章安等[11，12]以《本科医学教育标准——护理学专业》为框架，设计了“本科护理人才培养质量评价调查问卷”，包括思想道德与职业态度、知识、能力3个维度，以学生自评和用人单位评价相结合的方式，对护理本科毕业生质量进行调查，学生自评和用人单位评价结果具有较高的一致性。王鸽[13]采用自行设计的“护生综合能力自我评价量表”评价学生综合能力，具体包括自我学习能力、评判性思维能力、分析及解决问题能力、交流沟通能力、临床思维与推理能力、团队协作能力、查阅资料及信息获取能力。

（3）课程理论考试评价是最为普遍、最常用的一种考核方式。近年来，关于护生能力评价的研究增多，比如，关于护理本科生临床决策能力、评判性思维能力、人文关怀能力、就业能力等能力测评工具的编制及其实证研究。但我国护理人才培养质量评价缺乏专业特色及动态性评价，评价内容侧重于理论，不利于动态、系统评价人才培养质量。

1.3 评价理论

我国护理人才培养质量评价研究起步较晚，研究大多为护理毕业生质量评价，涉及评价理论依据或者理论模型的较少。孙梦霞等[1]以斯腾伯格的成功智力理论及发展性教育评价理论为理论框架，探索建立一套科学、动态、可行性强的护理人才培养质量评价指标体系；部分学者提出以“结构—过程—结果模式”、PDCA循环系统、素质教育论来构建高职护理人才培养质量评价体系[2]，逐步丰富护理教育评价理论。

2 我国护理人才培养质量评价研究存在的问题

目前，我国护理教育已经取得了长足的发展，但随着高等教育大众化及护理院校的扩招，还存在以下问题：护理教育目标与经济全球化进程和卫生保健服务需求不适应、教育观念需更新和转变、科学评价教育质量的标准和指标体系需完善[14]等。

2.1 以他评为主，忽视自我评价

长期以来，护理人才培养质量评价一直以他评为主，忽视了学生自我评价。在这种评价模式下，评价者与学生处于管理者与被管理者的地位，学生往往被动、消极地对待评价，持淡漠、应付、对立、讨厌、拒绝、害怕、恐惧、逃避态度，有时甚至出现弄虚作假的行为，不能真实反映护理人才培养质量。

2.2 评价标准和方法有待完善

目前，主要以纸笔考试方法对学生进行评价，属于量化评价范畴。纸笔考试尽管在历史上起到了非常重要的作用，但其并不是唯一的方法，随着评价内容的综合化，以量化方式描述、评定一个人的发展状况具有僵化、简单和表面化的特点，学生发展的生动性、丰富性以及鲜明的个性将混合在一组组抽象的数据中。而且，对于教育而言，量化评价把复杂的教育现象简化为一组组指标，易导致教育失去意义。同时，目前的一些“指标—量化”评价方案存在较大的随意性，如果继续采用这种方案，必然造成不良后果。评价标准不明确，没有形成一定的体系，很难对护理人才培养质量进行系统评价。

2.3 评价过程不完善

西方一些发达国家已将护理人才培养质量评价列为制度化和系统化工作，其侧重于对护理教育计划的连续性评价以及根据教学计划来确定学生应取得的、必需的、可选择的学业成果。目前，我国护理人才培养质量评价体系还不完善，不能有效反映评价客体的实际水平，评价结果也不能为护理教育改革提供参考。

全面质量管理理论的精髓是进行全过程的、全员的、全企业的多方法的持续改进的系统管理[15]，为保证产品质量，采用科学的方法监督和控制产品生产的每个环节，防患于未然。我国护理教育自20世纪80年代恢复以来，由于起步晚等原因，造成我国高等护理教育评价无论从理论方面还是实践方面都较为滞后和薄弱。因此，构建一套科学、动态、符合护理专业特点的人才培养质量评价体系，加强人才培养质量监控与评价，是提升护理人才培养质量的重要保障。

[1]孙梦霞，张颖杰，李国平.高职院校护理专业人才培养质量评价指标的初步构建[J].当代护士（中旬刊），2012（1）：164-166.

[2]李颖娟，刘华钢，黄巨恩.浅谈构建高职护理人才培养质量评价体系的依据[J].高教论坛，2009（9）：111-112，119.

[3]沈海波，顾正勤，康健，等.客观结构化临床考试考站设置的改进[J].中华医学教育探索杂志，2015，14（4）：364-367.

[4]景汇泉，于晓松，孙宝志.OSCE在医学教育中的应用[J].国外医学（医学教育分册），2012，23（2）：29-33.

[5]Bartfay W J，Rombough R，Howse E，et al.Evaluation The OSCE approach in nursing education：Objective structured clinical examination can effective vehicles for nursing education and practice by promoting the mastery of clinical skills and decision making in controlled and safe learning environments[J].The Canada Nurse，2004（3）：18-32.

[6]郝玉玲，刘凤，刘骙骙，等.护理本科毕业生客观结构化临床考评模式的实施效果及评价[J].解放军护理杂志，2013（2）：1-5.

[7]王娟，由天辉，林田，等.OSCE在评价护理本科毕业生临床能力中的应用研究[J].西北医学教育，2013（3）：594-597.

[8]王金霞，吴晶，范琳琳.SP结合OSCE教学方法对护生评判性思维能力的影响[J].中西医结合护理，2017，3（5）：7-9.

[9]王思远，张清.护理本科毕业生质量评价问卷的编制[J].中华护理教育，2013（10）：450-452.

[10]杨淑珍，邓瑞，田莉梅.西部地区三年制护理专业人才培养质量评价体系的初步构建[J].护理学杂志，2013（7）：59-60.

[11]王章安，马秋平，周薇，等.护理学专业框架下护理人才培养质量评价研究[J].卫生职业教育，2014，32（16）：76-78.

[12]王章安，马秋平，鲍淑兰，等.四年制和五年制本科护理专业人才培养质量评价对照研究[J].卫生职业教育，2014，32（17）：31-33.

[13]王鸽.思维导图教学法对护生综合能力的影响[J].卫生职业教育，2016，34（2）：119-120.

[14]王惠珍.从专业认证看护理学发展[J].南方医学教育，2010（2）：1.

[15]董垌希.中外高校本科人才培养质量保障体系比较研究[D].武汉：中国地质大学，2013.