课程干预与不平等社会结构的扭转：皖东村校的尝试①

黄斌欢

一、威利斯谜题：何以转换不平等结构？

自从批判教育学家鲍尔斯和金蒂斯(Samuel Bowles & Herbert Gintis)指出教育与社会再生产之间的关系后[1]，如何分析这种不平等社会结构的再生产并转变之成为教育社会学和课程社会学热烈争辩的论题。威利斯(Wills)的反文化研究指出，社会结构是不会平顺地简单进行再生产的，人的主动性在社会结构的生产过程中具有重要的位置；不平等的社会结构之所以能够再生产，恰恰是“小子”们的主动选择与主动建构使然[2]。艾波(M. W. Apple)“生活的文化”(culture as live)认为，文化是人们在日常生活即互动过程中产生的，中介了经济结构对人们的影响[3]。从这一意义上讲，文化领域是相对自主的，不完全受经济决定。不过，即便“小子”们能够洞察资本主义社会的结构，但是其在识破意识形态霸权的基础上的反学校文化却最终使得他们走上了阶级再生产的道路。洞察打造了“判断力”的空间，但是由于缺乏真正改变社会结构的力量，不平等的社会结构依然在持续。

这就导致了一个悖论：依从结构的要求会导致再生产；而以“洞识”为前提的抵抗主动拒绝成为中产阶级，实际上是主动实现了“再生产”。威利斯寄望于“小子”们所洞悉的其劳动力“是抵制不合理要求的盾牌”，为其后来在工厂中反抗资本的要求孕育种子，然而，这样的反抗客观上难以验证。那么，是否存在这样的可能性，即在洞识的基础上，利用体制的架构实现向上流动？如果“洞悉”具有这样的用处，那么不平等的社会结构本身有可能就不会再作为压迫的要素，而是作为支持的要素，从而实现对压迫性结构的翻转效果。

实际上，威利斯的研究在某种程度上也可以如此来理解。因为威利斯时代的英国工人具有稳定的就业机会和充分的民事权、政治权和社会权，而且有保护工人的道德经济学和工人引以为豪的工人文化，“成为工人”对于工人自己来说是一种正面的价值支撑，这一点与20年后的英国社会相对比时体现得尤其明显[4]。正基于此，我们不能简单将“反文化”范式沿用在当前的中国，因为“成为工人”对二者来说具有截然不同的意义。

那么，在越来越多的工人阶级子女正在成为新的工人，“阶级再生产”的命题已经在中国上演的前提下，如何应对这种压迫式社会结构，实现工人阶级子女社会身份的逆转？已有的工人阶级子女研究作品以及相应的干预方案，大部分是指向修复其社会网络、弥补其不足的，效果也并不明显；而从尊重人的主体性和主动性的存在的角度出发，或许可以营造不一样的效果。本文基于作者2012—2013年在安徽H县某村校的干预试验，试图以教育社会学与解放社会学的理论作为指导，探讨改变劳工阶级子女状况以及营造别样社会结构的可能。

二、文化再生产理论及其扭转

(一)再生产不平等社会结构的学校

布迪厄、伯恩斯坦等人认为，学校教育再生产资本主义社会结构的过程，是通过文化的再生产而实现的。文化资本、惯习以及符号暴力等概念指出教育不平等的决定因素不是单纯的经济因素，而是学生的社会背景因素使然[5]；伯恩斯坦则主张阶级结构透过教育知识的符码作用，完成文化与社会关系的再生产[6]。总的来看，社会再生产的过程，是学生所属社会阶层的文化属性与学校教育系统的文化属性间的相互关系所形成的文化再生产的结果，而且这种过程是长期而复杂、隐蔽而精巧的。伯恩斯坦指出，和中产阶级子女所掌握的“精密性符码”不同，劳工阶层等下层子女所掌握的符码是“限制型符码”，其语言能力和上层阶层子女有明显的差距[6]。限定符码更适合实际经验的沟通，而不适宜抽象概念、过程及关系的探讨；精密性符码即指一种“使词语的意义个体化，以适应专门情景要求的说话风格。这一说话风格使得来自中产阶级家庭的儿童能够更加容易地概括和表达抽象的观念[7]。面对统治阶级的文化霸权，艾波主张将课程描绘为“政治足球场”，他认为课程学者如果将斯宾塞“何种知识最有价值？”的问题改为“最有价值的知识是谁的知识？”的问题会更恰当[8]，其背后隐藏的逻辑是精英阶层将自身的文化设置为学校中的主流文化，使得下层阶级的子女在进入学校的时候就面临着不平等的学习起点。

具体到教学现场，这种不平等可以从教育主导阶层对于下层阶级的文化的忽视和排斥中体现。传统的教学理论对于教学过程中教学对象的考虑，虽然会包括学生的起点行为或准备程度，但是这种考虑只是学生身心成熟的程度，而未考虑学生的文化属性，以及不同文化背景的学生所携带到学校的文化经验。如伯恩斯坦曾批评一般补偿教育观念者，大多试图去改变低阶层子女的语言习惯和语言形态，使他们去适应学校的语言形态，试着去改变他们而非理解他们，甚至贬损其意义与价值，这往往使得结果更加恶化；“假使教师的文化欲成为学生意识中的一部分，那么教师首先需要理解学生的文化意义”[9]。布迪厄也批评学校教育中教师通常故意不去考虑学生所内化的文化资本，只从精英文化的角度来看待学生，甚至将下层阶级学生的言行、举止、服装和信仰贬抑成不当的标签，故而才会导致下层阶层学生学业的失败。总之，文化再生产论认为学生所承担的社会背景和文化经验，对其学习是否成功影响巨大。

(二)文化作为转折的起点

那么，改变不平等社会结构的种子，究竟何在？艾波和威利斯“文化的争夺”提供了一个切入点，即从被压迫者的主体性改变的角度出发进行考虑。鉴于不平等结构的再生产是以文化再生产的形式出现的，学者们开出的转化不平等社会结构的药方，集中指向文化形式的改变，并进而具体到课程内容和课程形式等方面。由于下层阶级的文化知识往往被课堂所排斥，弱势者的学业成就在起点上就处于不平等的地位，将这一部分知识带回来成为共同的呼吁。如弗雷勒指出，学习者的母文化正可作为激发学习者历史意识和批判意识的最佳素材，因为从自己的母文化中，学习者可体验到其中的价值观、历史观，反省自己与其文化和社会世界间的关系，也可体会母文化的限制与处境；从对自己母文化的意识化过程中，发展批判意识，进而解除压抑，负起参与文化重建的责任[10]33。

萧尔支持弗雷勒的看法，他提出情境化(situated)学习模式，鼓励教师担任问题提供者的角色，并且以学生的语言文化、条件和经验作为起点：“学生所带至班级的，就是学习的起点”[11]44。他所谓的学习文化经验，至少代表三种经验：以学生的认知发展为基础实施教学；从学生的文化经验来了解学生；以学生的语言和文化作为批判思考教学的论题。他认为学生的文化经验很适合作为批判思考教学的论题，应以此种论题为出发点，逐渐导入社会实际生活的论题，以及学术上的论题，来发展学生的批判意识和批判思考能力[11]55。吉鲁斯也主张课堂要反映不同学生的文化经验，这些文化经验不仅反映出不同的价值观和历史观，也反映出不同文化间支配或压抑的权力关系；所以，如果以这些文化经验作为课程的内涵之一，那么学生可以体会、理解自己的主体性，体会自己文化的历史地位，并且可体会出不同文化间具有差异性的政治观。

三、处于弱势的农民工子女

正如伯恩斯坦使用的“限制性符码”概括下层阶级子女一样，出身乡村社区的儿童，既经历了留守生活的不利积淀，又面对着城市取向的教学体系的排斥效果，在乡土社区价值观转变的大趋势下，更倾向于打工挣钱而非考学，以致于一旦出现学业困难，则轻而易举地选择外出打工，放弃通过制度性安排向上流动的渠道[12]。

在“拆分型劳动力再生产体制”*“拆分型劳动力再生产体制”是指在当前的政治经济状况下，青壮年劳动力往往离开农村在城市和东部沿海打工，而把老人和小孩留在乡村。这种特殊的劳动力再生产方式最早可见于劳工理论家布洛维对俄国的解释，参见Burawoy M. The functions and reproduction of migrant labor: comparative material from Southern Africa and the United States. American journal of Sociology, 1976: 1050-1087；也可参见沈原：社会转型与工人阶级的再形成，载《社会学研究》 2006年第2期。下成长起来的留守儿童，自小和父母分离，得不到家庭教育中本来应由父母提供的教育环节和管教体系，教育资源严重不足。在安徽东南部H县新镇，学生家长多在北京、长三角等地工作，初中生多是留守儿童，和爷爷奶奶、外公外婆一起长大。孩子的教育一直停留在放任自流的水平，缺少父母辅导。孩子的学习与成长在社区衰落、乡村价值观转变和越轨行为盛行的留守村落，面临着重重风险。

“我们在外面，也不了解他的情况，这次回来我看他晚上只做半小时作业就做完了，还给他到县里买了复习资料。”“连学校统一买的资料都不写，更何况自己买的了”(某学生家长，F,24，XZ2012)

“学习成绩不是最重要的，最重要的是态度的问题，只要态度端正，老师也不会放弃他，而是针对性地给他辅导”。“就怕他像某某一样，不好好学，到社会上成了混混。”(新镇L语文教师)

和学界已发现的留守儿童普遍的糟糕处境相比*新镇的孩子们居住的村庄离学校不远，而且初中以上的学生都可以骑电瓶车回家；学校食堂的饭菜营养基本能够保证身体生长；学校教师也多为初毕业的大学生，比较负责任。江立华等所记录的湖南山区的留守儿童个案处境则要差得多。参见江立华、符平：转型期留守儿童问题研究，上海三联书店2013年版。，新镇留守儿童的处境已经相当不错，然而依然面临着双重排斥效应下的高辍学问题*这种排斥过程可以参见周潇在其博士论文中的描述。见周潇：劳动力更替的低成本组织模式与阶级再生产，中国社会科学院研究生院，2011。。

和西方教育学者所发现的上下层子女在文化学习中的差异相类似，出身农村的儿童在掌握现代性学科知识方面处于弱势地位，这与学校课文中越来越明显的城市化和抽象化取向有着密切联系，也与乡村的社会生活与城市生活情境之间的差异有着某种关联*当地所使用的苏教版语文教材有明显的城市偏向，对乡村场景涉及较少，更枉论反映转型期社会结构变动的内容。可参见张勇：教科书城市偏向的课程社会学思考——以苏教版小学语文教科书为例，载《浙江教育科学》2007年第4期；余秀兰：中小学教学内容的城市偏向分析——以语文教科书为例，载《南京师范大学学报 (社会科学版)》 2005年第5期。。乡村学校盛行的是“乡村社会的时空意识”，即“生物时间意识”和“情境化空间意识”，这和城市学生所能熟练具备的“钟表实践意识”和“抽象化空间意识”形成鲜明的对比。在这种状况下，乡村学校的学生对于抽象的语言和思维的把握能力很差[13]。和城市家庭中生长的学生所受到的家庭教育和父母对于教育的高度重视不同，乡村社区对于孩子的学习多持放任自流的态度。由于缺乏父母的学习监督与支持，绝大部分乡镇中学学生在阅读能力、写作能力和理解能力上缺乏相应的训练。

四、引入社会情境的课程干预

(一)干预课程的设计思路

在批判教育学者看来，教育要改变不平等的阶级结构，需要着眼于课程文化和内容的重塑，改变传统课程理论以社会的传统价值或者学科知识为尊的做法，而转向以社会生活为中心的课程内容[14]217；通过将隐性课程显性化的方式，将他们身处的历史和政治环境带入到课堂中。

就此，我们设计了以“研究性学习”为核心的课程干预方案。研究性学习课程直接针对学生的社会状况，试图发展其面对社会问题、理解社会现实的能力。鉴于留守儿童频繁往返于城市与乡村、在不同社会结构之间穿梭，课程试图引导学生思考并理论化自身的社会境况。生长在乡村、作为留守儿童成长的经历使得留守儿童在文化训练与家庭熏陶上相对于城市儿童而言处于弱势地位，不过，这种留守的经历也存在着积极意义。大都数乡镇中学的学生对于不同地区的社会现实有着深刻的感知，由于他们需要经常和父母辗转于不同的城市与乡村，他们对于社会面貌有着更深刻的认识；在作为熟人社会的乡村社区和作为陌生人社会的城市社会等不同社会体系之间的生活，也使得他们对于身处的丰富的社会形态有更为直接的感知；更重要的是，以城乡不平等为根基的社会体制赤裸裸地施加在他们以及父母的身上，使得其对于社会不平等的认受性更为强烈且敏感。留守乡村的经历由是具有两面性：一方面，是身处下层阶级所面对的文化劣势、再加以留守经历导致的后天资源劣势；另一方面，是特定的留守和乡村生活经历所带来的社会认知优势。正是在课程理论看来属于“隐性课程”的这部分内容，成为他们相对于城市学生的优势，通过隐性课程带入课堂，以这种活生生的社会现象作为原料并将之客体化，使得增进学生的智识和锻炼其思维能力成为可能。

这一干预课程设计方案与已有儿童社会工作中基于优势视角的“抗逆力”能力培养不谋而合[15]。只不过，已有针对流动儿童的抗逆力实践方案多是从恢复儿童的家庭、社区支持等外部因素入手，还缺少试图唤起并改造儿童内在秉性的方案，所涉及的干预方案也尚未涉及到课程设计[16]。干预课程则从人类学的“主位诉求”[17]出发，结合教育社会学以及社会理论家对于社会改造的思考进行方案设计以及课程干预。

(二)干预实验的具体过程

干预实验在2012年进行。在此之前，我们已经在这所学校进行了数个月的前期调研工作，并与该校的教师就这一实验进行了多次沟通与交流。在得到学校充分支持和协助的前提下，来自清华大学社会学系的博士生，作为兼职教师和该学校的语文教师、班主任一起主持了研究性学习的课程。干预实验共涉及八年级两个班77名学生，研究性学习的课程穿插在语文课堂中，跨度整个学期，共计14个学时。

各个节点的安排如下：首先，教师引导学生观察身边的事务，并将之“议题化”。继而，让学生个人或者分组的形式划分研究单位，利用一周时间确立题目。在接下来的开题会上，学生分组报告所选题目，在这一阶段，学生所选题目还不甚明确，比较分散，一些与社会生活没有直接关联的议题，如游戏、动漫等内容也比较多。在此基础上，干预者引导学生将自身生活经历引入进来，讨论题目与自身生活的关系，在接下来的一个星期内，学生进一步思考、选择、组内讨论并寻求教师和社区的帮助，以确定课题。经过这一环节，学生对课题的选择逐渐收缩、聚拢到与学生密切相关的社会生活如留守、乡村社区、学校学习活动等主题上。选题确定之后，师生一起确定调研资料的方向，并用四周时间，通过小问卷、谈话、观察、收集二手资料等方式进行了资料收集。在收集资料的第一个周期结束以后，教师对学生所收集的材料进行分析，指出收获与不足，并确定在接下的两周内继续寻找扩展资料的具体方向。在资料收集工作告一段落之后，教师利用范本，教导学生整理写作，鼓励学生将所收集的材料进行整理和写作。在这一阶段，学生在整理材料方面有一定的能力，但是在延伸思考与写作上显得比较乏力。在写作的第一个周期结束以后，教师针对写作成果，引导学生进一步思考，并进行第二次周期的写作。在第二学期，教师与干预者一同组织学生对经过修改的文章进行课堂展示，并评选出优秀作品进行奖励。

(三)干预试验的成果展示

熟悉的村庄生活和学校生活自然而然地成为了学生们的议题切入点。除了指导学生多去社会现实中寻找问题而非仅仅局限于自己的兴趣范围之外，教师并未对学生所选择的具体对象做要求。最终学生们所选择的议题，如村庄树木减少、近视人数变化、周末看电视状况等，大多以周遭的社会境况为对象，并且多少与所处时代有着密切关联。而村庄生活场景的熟悉感和进入的低成本成为他们研究可行性的重要支撑。通过走入社会，围绕相关现象和当事人进行采访、观察，他们有可能建立起关于特定议题的丰满图景。

更为有意思的一些议题则指向社会结构的变迁，诸如留守儿童、村庄秩序的变动等。时间和空间上的多重变动，构成其对这些社会结构的变动过程的认知基础。正是在城市与乡村间的多次往返，使得他们对于城乡差别的对比尤其敏感，也使得他们对类似议题的反应更为强烈。一旦进入议题的挖掘，学生们即开始感知他们所身处的社会结构，以及建立起对所处社会体系的独立认知来。

这一结果证实了我们前文的讨论，即多重因素主导下的社会结构的巨大张力和感受性成为乡村儿童独特的优势，也成为他们进行思维训练时自然而然的选择。由是，从反映社会结构的多面性入手进行思维能力的培养和学业激励，成为改变学生主体的切入点。经过一个多学期的训练，我们能初步观察到课程所具有的正面效应，这一知识增长和能力培养的过程，通过引入课堂外的社会情境，产生了一定的干预效应，并塑造了一种帮助弱势群体转变不平等社会结构中不利位置的机制。

其中具有代表性的学生研究议题、研究过程和基本发现，如表1所示。

五、干预情境下的能力增长路径与干预效应

(一)干预情境下的能力增长路径

引入社会情境的课程干预展现了日常教学极不一样的教学氛围，学生表现出和平时课堂截然不同的精神面貌。在进行教学的初期，课堂氛围、学生的学习积极性有了很大的改观，而伴随着干预的深入，学生思维方面的改变逐步显现，这有效地改善了在显性课程中学生不知如何学、如何思考的问题，社会情境的考虑有效调动了其思维的活跃性，并进而展现了在独立思考问题方面的能力。

首先，对社会议题的把握力。尽管存在着对于抽象思维能力的控制的不足，不过，在基本的指导下，学生很快显现了把握社会性议题的能力。在搜集过程中学生显得有点不知所措，问题想得不够宽泛，比如关于班级留守儿童的调查，学生只想到统计班级的留守人数，教师就此给予指导，告诉他们可以再调查留守儿童是和谁住一起的，他们的家庭成员有哪些，父母现在何处，平时是怎么联系的、联系的频率及主动性，父母是哪年出去的，当时自己读几年级，等等。由于相关问题都是从学生生活实践出发，一开启这样的追问，学生们就会踊跃地继续发问：孩子对爸妈的态度是怎么样的，想不想爸妈，是否希望爸妈回来，暑假去不去看望爸妈，怎么去，想对爸妈说什么，自己在家家务活做得多不多，爸妈不在家有没有觉得不开心等等。在写作实践环节，按照以下四部分开展：留守比重、人数、年龄；留守情况、与谁住、是否调皮；亲子情况交流；进一步思考。以基本事实为基础、步步推进，表现出了学生面对自身熟悉的社会议题所具有的把握能力，一改在平日的课堂分析中无从展开的困境。类似的题目有“学生寒暑假读书情况”“女生理科成绩倾向及原因分析”“中学生上网现象考察”等，都是他们身边比较重要的社会问题。

表1 学生研究性学习基本状况汇总

其次，追问个别事件背后的宏观社会背景和结构的能力。学生们表现出了对个别事件背后的宏观结构性要素和社会性要素的关心，并进一步将二者主动进行联系。如学生调查周末看电视节目的情况，初步的成果为频道、收看时间、收看原因、写作业与看电视的先后顺序、与谁一起看电视，阶段总结时学生仅以一段文字阐述了调查的具体内容。经过讨论后，他们将选题调整为“关心同学们的业余生活”并进行了扩展分析，增加了几个颇具穿透力的观察点：(1)时间段上加入周末和假期；(2)除了频道，还对所看的具体节目内容特点进行追问；(3)讨论为何都与爷爷奶奶一起看。这样的扩展背后是学生对于留守背景下的子女照料状况的敏锐联系，经由这样的思考，他们逐步培养了将个别事件和宏观结构联系起来的能力。类似的题目还有“为何村子的植被在近些年来逐渐消失”“校园小卖部食品安全及其原因”等问题，尤其突出了其对于乡村社会结构和城乡之间结构性差异的把握能力。

表2 选题背后的社会议题

其三，组织活动能力。研究性学习要求学生们在社会场域和团体合作的背景下开展学习，这样的过程同时也就锻炼了其组织化和人际交往的能力和面对综合问题的应变力。有一小组在调查学生暑假阅读情况时提到，要对不同年级的学生进行抽样采访，学生主动找各班班长协助，甚至找到了他们的班主任帮助；也有部分同学经过观察，发现可以利用中午的时间自己去采访，这样不仅锻炼了学生的胆量，还增加了其应变力。经过这样的锻炼，学生不仅有效地收集到了资料，还进一步增强了自己的自信。一名爱好上网的学生，平时在课堂上一直坐在教室最后排，也极少响应教师的授课。但在确定了中学生上网的课题之后，其人际交往方面的能力凸显了出来，不仅对本校经常上网的同学进行了摸底调查，还对网吧中的同辈群体进行了访谈，将这一资料带到课堂的过程，使得他寻找到了参与课堂和扭转其在老师同学中的消极形象的机会，也改变了课堂对他的评价。

三种能力的培养指向学生在家庭教养缺失条件下的能力塑造，尤其在缺少阅读习惯和资源的情况下培养思维方式，而这种培养的根基又在他们所熟悉的社会条件环节。传统的课程教授方式对于乡村社会因素基本不加回应，所涉及的社会情境多与农村留守学生的真实状况相去甚远。而本次试验中，农村- 结构指向的议题引入，则以他们所熟悉的社会情境入手，推动其理解社会和分析社会的思维培养，最终指向学业成就的改善。

(二)引入隐性课程的干预效应

从干预的过程来看，课程变动塑造了几种比较显著的转变效应，能够在一定的范围内形成转变的效果。

第一，隐性课程显性化效应。自外而内的课程干预在同学当中引发了回应，导致了和日常的教学情境下不尽相同的效果，原因可以追溯到从“显性课程”主导到“隐性课程”的引入与转换。这种转化使得学生从作为课堂的被动对象转变为作为课堂的主人，教师则成为倾听者和引导者。

第二，消极文化调适效应。在传统的教学风格下，劳工阶级文化和学校主流文化之间的断裂是造成劳工阶级学生学业成就低落的原因之一，学校教育中对于劳工文化的抑制，“打工”被看成没出息的出路，成为被否认的身份特征*这种排斥和污名化在城市农民工子女身上体现得更加明显，农民工子女在学校遭遇了消极的刻板印象。见高明华：教育不平等的身心机制及干预策略——以农民工子女为例，载《中国社会科学》2013年第4期。。将社会情境引入课堂的学习过程引导了学生去直面并理解劳工的身份，从而使其意识到自身的主体性，通过调适消极的文化印象，以阶级文化作为知识的桥梁，发展文化回应教学[18]，可以矫正学校场域和学生主体中的消极文化观，并改善其学习投入与学习成效。

第三，相对优势突出效应。我们已经指出，面对极具张力的社会结构是乡村学生的独特优势。在无法避免体制性的压制效应、在显性课程的学习中处于弱势和被排斥的地位的前提下，学生通过加强对于社会情境的理解和学习，一定程度上可以弥补其在思维方式和语言学习等方面的不足，利用弱势学生的相对优势进行诱导性的针对训练。这一效果不仅体现在研究性学习课堂本身，并且也传导到传统的课程学习中去，如在语文教学中激发学生对课文的理解。在教学《背影》、《我的母亲》等文章时，我们会让学生理解民国的总体社会风貌，让他们懂得在内忧外患的情况下社会变化对家庭生活的深刻影响；在教学《最后一课》时，更以此作为爱国主义教育的发蒙。通过课堂上的引导式而非灌输教学，对学生进行分组讨论，让他们联系文章与社会之间的关联，更进一步去联系当下社会现实让他们进行比较与理解，最后形成小组合作的讨论结果，这样的方式大大促进了学生的学习热情、学习能力、合作能力以及语文学习的成果。

第四，多元评价机制效应。伯恩斯坦指出，在劳工阶级子女无法跟随显性课程教学的步伐的情况下，教师会针对劳工子女降低要求，引入社会的情境，其本质是为了降低管理劳工阶级子女的成本。本文的发现则不全如此。我们的实验过程展现了隐性课程对于成绩不利儿童的作用，相比而言，他们在显性课程学习中被排斥，而唯有在研究性学习课堂上能够找到自己参与课堂组织过程的机遇。如对于学生上网的调查，亲身经历使得他们相对于别的学生来说更有发言权。但是这不是伯恩斯坦意义上“放弃型”的隐性课程。毕竟对于留守儿童来说，学业的失败是主观与客观双重作用的结果，而在研究性学习课堂上的课堂参与，是从主观的方面试图诱导其对于学习本身的投入，提供其参与课堂的机会，这一行动对于改变其学业成就是具有正面意义的。从这一角度而言，研究性学习的课堂提供了教师与学生之间关系重构和评价机制重塑的机会。

能力增长路径的搭建和干预效应为留守儿童在受局限的结构环境下增长个体智识能力、改善学业上的处境提供了机会，这种改善是以微观情境的变动形式出现的，以改善师生关系、课堂教学环境为突破口，重组了课堂秩序，对于学生的学业成就也有不少改变。这一干预效应为留守儿童转变其在社会结构中的位置提供了机会。而扩展来看，课程干预还有进一步的效应，即通过行动者主体的重塑达到了结构的重构。

六、逆文化再生产干预路径：扭转不平等社会结构的机制

应当承认，不平等社会结构的再生产，是一个多重而综合的系统工程。文化再生产作为西方社会结构再生产的一个重要支点，启发了我们对当下留守儿童教育处境的思考。由此，我们将社会情境引入课堂进行课程干预，通过将体制性因素引入课堂并将之显性化的方式，一方面针对体制性的压制作用进行回应，另一方面凸显乡村留守儿童在感受社会结构差异方面的相对优势，从而实现基于课堂的对于不平等社会结构的改造。这一来源于文化再生产理论、但又不局限于此的进路，可以被概括为“逆文化再生产干预路径”。

这一路径以其独特的方式构成了与时下针对留守儿童/流动儿童的干预试验的区别。针对当下留守儿童尤其是流动儿童的不利状况，国内也有部分实践者探究干预的渠道，如智识增长的方式或者是公民教育的方式[19]200-233。然而，总体来说效果不佳。探究二者差别，可以为本文的课程干预方式对于扭转不平等社会情境的机制过程提供一面极好的鉴镜。

深究二者之间的差别，其一可能是由于上述干预者多针对城市农民工子弟学校来展开，流动儿童和留守儿童之间具有一定的区别。虽然留守儿童同样处于体制的压制性影响之下，切身感受城乡之间的区隔和差异以及制度的排斥性效果，更面临着与父母隔离的思念和照顾不周等问题，但是相对而言，流动儿童所面对的体制性压制、制度排斥、污名化身份等问题更为直接和剧烈，其在城市生活中习得的底层身份远较留守儿童更为深刻。在农民工子弟学校中，儿童的反学校文化也比留守学校中更为剧烈，从农民工子弟学校直接进入劳工岗位的可能性更大；而留守儿童学校虽然同样处于不利的结构性位置，但是学校盛行的毕竟是“反打工- 亲学校文化”[20]。当大学生、志愿者等人群进入到农民工子弟学校时，他们一方面遭到盈利取向的农民工子弟学校的规制，另一方面又继续坚持精英教育的教学路径，从而无法赢得农民工子弟的认同。这样的干预路径，虽然投入了大量的人力、物力却收效甚微。

而更为重要的原因，则在于两种干预所秉持的理念与路径的差别。与本文从批判教育学出发的干预模式不同，怀着理想主义进入农民工子弟学校的干预者，试图以激情与梦想完成对孩子的“灵魂的改造”，以“施教- 受教”的身份进入农民工子女的生活世界中，以“塑造新公民”这种本身就排斥了农民工子弟的体制诉求为核心目标，直接进入农民工子弟学校进行教学，不仅没有能够帮助农民工子弟面对不平等的社会结构，反而激发起流动儿童对于社会身份差异的更直观的对比并进而引发其抗议行为。

实际上，弗雷勒已经精辟地总结并指出了这种冠以“解放”的名义、却实际上进一步禁锢自由的教育实践的做法，认为其秉持的一样是“灌输式教育”的进路：“作为实施统治的手段，教育促进了学生的轻信，它的思想意图(通常不为教育者所觉察)是向学生灌输适应受压迫世界的观念……不幸的是，那些拥护解放事业的人自身被产生灌输式教育的氛围所环抱，……在他们认为是解放的努力中，他们使用了这一相同的疏离人民的手段。真正的解放——人性化的过程——不是向人民灌输另外一种东西。解放是一种实践：是人民为了改造世界而对世界采取的行动与反思。真正投身于解放的人必需彻底摒弃灌输式教育，代之以接受认识有意识的存在这一观念，他们必须放弃储存信息的教育目标，代之以把人类与世界的关系问题提出来的教育目标”[21]30-31。

弗雷勒指出，真正的解放教育不能是灌输式教育，而只能是“提问式”教育(problem-posing education)，它“与意识的本质，即目的性相呼应，它摒弃公报，体现交流。它概括了意识的具体特征：有意识，不仅仅是对事物的态度，意识是对意识本身的意识……提问式教育者的作用是与学生一起进行创造。在这种情况下，信念(doxa)层面的知识被理念(logos)层面的真正知识所替代。灌输教育麻痹、抑制创造力，而提问式教育却不断地解释现实；前者试图维持意识的淹没状态；后者则尽力让意识脱颖而出，并对现实进行批判性的干预”[21]31-32。

两种针对劳工阶层子女的干预模式极好地凸显出了弗雷勒所说的“灌输式”教育和“提问式”教育之间的差别。前者奉行打造“新公民”的原则，由身带符号暴力的大学生遵循学科教育的理念来帮助需要被灌输以公民意识的弱势群体，实际上却无力回应这种压制性的体制所必然带来的对于底层群体的排斥，甚至于其自身也作为凸显弱者身上的无力、无能的一个显见的主体；而后者则试图引导学生面对“世上与自己及与世界有关的问题，所以他们就会越来越强烈地感到受到挑战并且必须应对这种挑战。由于他们把这种挑战理解成是与总体背景里的其他问题相互关联的，而不是当做一个理论问题来加以理解，结果，他们的理解变得越来越具有批判性，并因此而不断地使人感到不太生疏。教育作为自由的实践——与教育作为统治的实践相反——否认人是抽象的、孤立的、独立的、与世界没有关联的；它也否认世界是脱离人而存在的事实”[21]32。

这样，这种课程干预实践模式改变不平等社会结构的过程也就显而易见。以课程为核心，在促进学生语言能力和思维能力的前提下，这一做法一方面以智识增长的办法改变学生在学习中的弱势位置，以期改变其自身在阶级结构中的不利处境；另一方面，则试图以此推动具有主体自觉的个人的出现，帮助他们意识到与世界之间的关系，认识并面对不平等的城乡关系、区域关系、阶级关系，理解其处境的来源，由此再次一方面激励其在学业上的付出程度，另一方面也通过这种主体个人的吁求，塑造新的时代主体。

当这种新的时代主体出现，那么必然带来课程学习和教育场域之外的进一步效果。此时，除了在教育现场着手进行改变之外，继承艾波所提倡的联系微观学校与宏观社会的思路，对于不平等的社会结构的转变，必将发展出更加广阔的可能。正如对于威利斯而言，在洞察的基础上，如果能够推动人们的判断力的发展，那么扭转不平等的社会结构就是可能的。同威利斯的案例中所呈现的小子们的反抗行为所埋下的在未来的资本主义工厂工作中反抗的种子一样，在当下中国的课程学习中所发展出来的自觉意识到自身与世界关系的新工人阶级主体，虽然他们在个人的阶级转变的可能性上失之东隅，但是对于其在未来的工厂工作和城市生活的场域中，对于更平等社会结构的争取，未尝不是一件好事。

七、结束语

进入21世纪以来，随着留守儿童问题的浮现和凸显，学界对于留守儿童的研究也日益增多。实证主义、建构主义、结构主义和批判分析都参与了这一研究议题的讨论。然而，悖论的是，诸多研究对于“星期一早晨我们应该怎么办”的问题，却出奇一致地保持缄默。虽然部分作品尝试对实践展开批判分析，也提出了政策性建议，然而这些建议多发自抽象和远离现实的推断，少有对于现实结构与制度安排作出实际改变的思路。这种做法逃避了真正的结构改变的可能性，正如威利斯所说的，“如果我们说不出周一清晨要做些什么的话，那么一切就会屈服于纯粹的结构主义，停滞在还原主义的同义反复之中”[2]185。

留守儿童处于一个两难的困境中：一方面，他们身处压制性的结构的排斥效应之下；另一方面，他们必须依托于这一社会结构来改变自身处境。此时，简单地顺从或者反抗，都无益于达到改善自身处境与改变社会结构的目的。而如果我们承认文化的创造性和生产性原则，那么从改变社会行动者的主体出发、建构新的行动主体以改变社会结构的可能性就是存在的。当务之急是寻找到行动者所面临的结构性困境与改变其主体性之间的适当衔接点。尽管鲍尔斯、艾波和伯恩斯坦等人都指出隐性课程具有再生产的作用*伯恩斯坦尤其强调这一点，如前所述，他指出中产阶级子女和底层阶级的子女的区别尤其突出地体现在隐性课程上。但是他同时也指出，即便是在显性课程的学习中，底层阶级子女也容易跟不上中产阶级的步伐，由是出现了一种专门针对底层阶级的“放弃式隐性课程”，学校和老师针对底层阶级降低要求、降低难度，用隐性课程来抚慰他们，本质是为了降低学校管理底层阶级子女的难度与成本。伯恩斯坦在这个意义上的隐性课程表面上与本文极其相像，但是二者的做法、目的与社会背景有着明确的差别，请读者注意。，但是他们也指出，将社会情境和课堂联系起来，是批判教育学实现社会扭转的契机。正是在这样的思路下，我们进行了以引入社会场景的研究性学习为核心的课程干预，从而达到多重效果：通过将学生带出课堂达到将其带回学习场景的目的；在此过程中依托学生所熟悉的文化情境培育其语文使用能力和思维锻炼能力；试图在这一过程中培育学生应对自身历史处境的主体能动性，引导学生对现实进行思考，将学生与世界联系起来让意识脱颖而出以达到教育作为自由的实践[21]32——在这个意义上，它类似于图海纳所说的“历史质”[22]。前二者突出了帮助改善学生自身处境从而改变其在社会结构中的位置的作用，第三点则具有进一步转变社会结构的长期影响。从干预所具有的效果来看，前两点可以由干预效应下的变化比较明显地观察到，第三点则需要结合更长远的历史场景来进行观察与判断。

当然，社会结构改变具有多种思路，如可以分别从自上而下和自下而上两种驱动力进行理解。本文中，在留守儿童受到来自不平等社会体制的压制的局面短期内难以扭转的情况下，我们的实验表明，以引入课堂外社会情境与知识的课程干预，对于改变学业不利儿童的学业表现，增进学业认同，培育抽象思维方式，凸显其在课堂学习中的相对优势，具有正面的作用。作为一项扩展个案研究，我们的探索更试图发展关于扭转不平等社会结构的理论框架，以期对改善留守儿童的不利处境作进一步的贡献。我们也希望教育与社会学界的研究力量能够联合起来，共同应对这一当前中国重大的现实和理论问题。

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