多元智能理论在学前教育装备中的应用研究

马如宇+杨娇

摘 要 针对目前学前教育装备设计方面存在的不足，以多元智能理论的视角，探讨学前教育装备设计问题。利用文献分析和实践相结合的方法，阐述多元智能理论在学前教育装备中的应用理念，认为学前教育装备的设计必须以幼儿为主体，以开发幼儿多种智力为基础，促进幼儿创造性及各方面智力的发展。

关键词 多元智能理论；学前教育装备；玩教具；学前儿童

中图分类号：G610 文献标识码：A

文章编号：1671-489X（2018）01-0010-04

1 前言

多元智能理论是霍华德·加德纳（Gardner H）教授在其《智力的结构——多元智力理论》（Frames of Mind： The Theory of Multiple Intelligences）中首次提出来的[1]。加德纳认为智力是人心理的潜能，智力需要在特殊的文化背景下寻得发展，创造个人价值和社会价值。加德纳教授在新的智力概念的基础上认为智力是多元组合，而不是单个存在的。

学前教育装备，即学前儿童的玩教具。陈鹤琴认为，凡是儿童看得懂的、喜欢接触的、用来玩耍的物品都叫玩教具[2]。而加德纳根据其多元智能理论的思想，将儿童的玩教具分为十种类型，包括运动拓展类、音乐感知类、自然认知类、人际关系类、数学逻辑类、空间思维类、语言认知类、科学智能类。

2 多元智能理论

最早比奈-西蒙以及皮亚杰认为智力和语言、数理逻辑有不可割裂的关系，是人具有的一种整合后的能力。随着人类发展，人们开始用批判的眼光看待上述理论，认为人的智力不是单一的，而是具有多种智能。20世纪末，美国耶鲁大学心理学家斯滕伯格认为，智力是由分析能力、创造能力和应用能力三部分构成的三元理论。自此，对智力的研究进入多元化时代。欧森教授认为智力是利用媒体或工具的各种能力或者技能。赛西则认为因为人所处的位置不同，所具备的智力也就存在特殊性。他认为不同学科领域的人智能是不同的，但是也不能说谁的智能优秀，谁的智能差。从智力的研究过程中可以看出，智力的研究已经脱离传统的研究视角，向多维方向发展。但是对世界教育事业影响最大的智力研究还是加德纳的多元智能理论。

加德纳认为，智力是在某种社会或文化环境的价值标准下，个体用以解决自己遇到的真正的难题或产生及创造出有效产品所需要的能力[3]。此后，加德纳在研究中更加详细地阐述了对智力的界定，认为智力是人类的生理和心理的潜能，在适当文化中得到激发，就能够发挥其特有的力量[4]。根据对智力本体的研究，加德纳认为智力是一个多元体，不是以整合或组合的能力而存在的，是以独立个体的形式而存在的。

根据加德纳提出的多元智能理论的研究，加德纳和塔伏茨利用十年的研究结果提出光谱方案，该方案进一步批判了对学生多种智力的忽视，肯定了人是具有多种智力的。这在智力研究领域具有不可磨灭的价值。此后的美国相关教育方案的设定大都以加德纳的多元智能理论为基础。

3 多元智能理论与学前教育装备的关系

根据对多元智能理论研究的文献梳理，加德纳认为幼儿与教师、环境之间存在紧密联系。他认为人存在八种智力，但是不完全认为人只有这八种智力。所以在学前教育装备设计中，基于激发幼儿智力潜能的玩教具设计更要考虑幼儿的发展特点，设计出适合幼儿的玩教具。

言语—语言智力 语言智力是相对于听、说、读、写来说的，是指人类在认识世界过程中能够运用语言来描述，能够表达自己的想法，能够记录自己所看到的和想到的，能够听取和采纳他人的建议和意见的能力。这种智力在思想家和领导人物的身上有比较突出的表现。在幼儿阶段，成长和发展是具有关键期的。不同的幼儿关键期内，某种能力的发展速度会很快，神经系统的可塑性也会很强。如幼儿在语言学习的关键期内，成人所提供的语言学习的环境和学习的机会非常重要。幼儿的主要学习方式是游戏和活动。互动性强的玩具，需要儿童进行描述或者倾听。如阅读绘本，幼儿看图说话，讲述自己理解的内容，就是语言的理解和运用能力的实现。

音乐—节奏智力 节奏智力主要指感受、记忆、辨别和表达音乐的能力，表现为人对音乐的节奏、音调、音色的敏感度强，并能够通过音乐作品包括歌曲、演奏等表达的能力。这种能力在音乐家、演奏家和指挥家的身上表现比较突出，在学前儿童阶段主要表现为能够感知音乐的能力。玩具的设计主要是从音乐的角度出发，伴随节奏感和韵律感。幼儿被音乐吸引，跟随节奏做动作，能够根据音乐辨别人物和场景等。如当背景音乐节奏很快、不悦耳的时候，就是大灰狼要出场了；当音乐很优美、节奏很慢的时候，小白兔就要出场了。

逻辑—数理智力 数理智力主要是指推理和运算的能力，表现为对因果关系、类比关系、相关关系等的敏感度，并且能够在解决问题过程中灵活运用推理和运算的能力。一般常见于警察、律师、工程师等职业中。

在幼儿游戏活动时，教师或者家长为幼儿提供的玩教具要能够帮助幼儿将游戏进行下去，而不是中断游戏。因此，对于玩教具的设计，要凸显幼儿好奇、好问、好探索的特点。在游戏中，幼儿能够通过玩教具发现问题，并搜集整理相关信息解决问题，从而提升思维能力。这是直接的教育达不到的效果，同时是玩教具的设计中应该蕴含的“创新”点。

视觉—空间智力 空间智力直观地来说就是感受空间的大小和变化的能力，具体来说就是能够对空间的线条、长度、距离、结构、形状等有一个明确的认识，能够通过不同状态的图形表现出来的能力。这种能力主要在建筑师、设计师、雕塑家、航海家等人身上比较凸显。

视觉—空间智力证明人是感官动物，是通过“第一印象”来衡量事物的。幼儿是人发展最开始的阶段，接触到的事物给幼儿带来的空间感要能够被幼儿本身所接受。幼儿的直观性思维要求所呈现的物体要足够逼真和立体，力求细节到位。在玩教具设计过程中同样应该注重玩具形状立体化、颜色纯净、触感逼真，能够幫助幼儿对玩具的颜色、形状和主题有明确的认识。endprint

身体—动觉智力 动觉智力主要是肢体的协调和运动能力的发展，表现为能够认识自己的身体构成部分，对突发事件能够有恰当应激反应，并且能够灵活地运用身体语言来表达的能力。这种能力主要集中表现在舞蹈家、运动员、杂技演员等个体的身上。

在幼儿阶段，身体—动觉智力主要指幼儿身体各部分的运动能力的培养。幼儿还处在一个发展的阶段，大小肌肉包括骨骼的发展还不完全。因此，设计玩教具过程中，要注意重量、体积、面积和复杂程度。幼儿的学习主要是靠模仿成人，太复杂的玩教具难以达到开发幼儿智力的目的，反而会让幼儿产生挫败感。

自知—自省能力 自省能力主要是指认识、反省和观察的能力，主要表现为能够对自己有比较正确的定位，合理地管理自己的情绪等方面，在自我认知的基础上，形成独立的人格特征的能力。这种能力主要表现在哲学家、律师、作家等人的身上。

幼儿的自知—自省能力比较差，一般依据成人的评价来衡量自己的行为好坏。因此，玩教具的选择和使用要得到成人的建议和认可。通过幼儿对玩教具的选择和使用，为教育者提供信息，让教育者根据实际情况适当调整游戏时间和次数。

人际交往智力 人际交往智力主要是指人的社会交往能力，包括能够与人关系和睦，能够站在他人的角度考虑问题，通过关注到他人情绪情感等的变化来调整自身的行为的能力。这种能力主要表现在领导者、主持人、教师等人的身上。

幼儿的社会交往能力还处于初期，才开始分辨不同的角色。好的玩教具能够让幼儿在玩耍的过程中融入情境，经历和体验不同的人物角色和关系。幼儿处在游戏情境中，面对不同的玩教具变换不同的角色，与其他角色进行交流互动，最终完成游戏任务，学习到社会交往的相应规则。如布娃娃，当布娃娃是一个患者时，幼儿就是一名医

生，询问患者的病情；当布娃娃是一个小孩子时，幼儿就是母亲，关注孩子的一日三餐。

自然观察智力 自然观察智力主要指人类能够分辨不同事物的相同点和相同事物的不同点的能力，具体表现为能够通过观察对大自然中的事物进行分類、区别、辨识的能力。这主要表现在物理学家、养殖者、动物学家等人的身上。

在很多玩教具的设计中都融入了自然的元素，通过玩教具创造的虚拟环境，让幼儿有机会接触“大自然”，通过观察虚拟环境中的事物来了解一定的自然知识。如幼儿开始学习阅读时所采用的“布书”，运用布制作出大自然中的花草树木，让幼儿通过直观感觉来认识大自然的模样。

4 多元智能理论在学前教育装备设计中的应用

一般认为学前阶段的幼儿是3～6岁的幼儿。皮亚杰的认知理论认为，2～7岁幼儿处于认知的前运算阶段。认知水平处于这一阶段，幼儿的思维以自我中心为主，只能片面地看待事物，逻辑思维能力比较弱，不懂得可逆和守恒的概念等的特点。在这一阶段主要依靠象征性的游戏和玩教具，让幼儿模仿社会活动，培养幼儿的社会性。因此，游戏中的玩教具设计和选择是非常关键的方面。

3～4岁学前教育装备的设计 3～4岁的幼儿刚刚开始与父母之外的第三类关系开始接触，对于外界事物处在一个探索过程中。他们需要直观的事物提供直接接触，需要触碰、抚摸物体来感知世界。因此，在玩教具的设计和选择上，更趋向于操作简单、色彩丰富但不杂乱、规格大小符合幼儿生理发展特点的玩具。如图1所示，在3～4岁幼儿益智类玩教具的选择中，更趋向于与生活和自然相似性高的玩具。套盒玩具在小班阶段玩教具的选择中是比较常见的，不同在玩法的变化中为幼儿提供了不同的信息。

图1中是常见的套盒玩具，幼儿通过套盒提供的组合玩具来实现自己的想法。幼儿在玩耍过程中能够通过不同盒子辨别大小，通过不同玩具辨别形状，通过表面图片认识物体，通过搭建锻炼小肌肉动作等。根据3～4岁幼儿的特点，在满足幼儿年龄特点的基础上，对幼儿的智力、注意力、认知能力等都有促进作用。

4～5岁学前教育装备的设计 相关研究证明，4～5岁幼儿的分享意识和分享行为已经表现出一定的社会性特点[5]。幼儿的分享意识和分享行为不再像3～4岁的幼儿那样一致，而会表现出差异性。这也就说明4～5岁为幼儿发展的过渡期。4岁以前幼儿不能够按照物品的外在特点进行分类，但是5岁的幼儿已经能够通过感知的特点和具体的情景进行分类。因此，幼儿玩具的设计应该更加满足幼儿的自我表现欲望，能够提供更大的空间让幼儿去发现、去挑战。

如图2所示，利用七巧板这种传统的玩具形式设计出的平面折叠玩具，幼儿需将九块几何积木从盒中拿出来，再将它们严整地拼放回盒中，这是对幼儿记忆力的挑战。同时能够让幼儿通过大胆自由地搭建，认识从平面到立体的过渡，促进幼儿空间想象能力和抽象思维的发展。

5～6岁学前教育装备的设计 英国学者戴维·休伯尔等人提出关键期这一概念，认为个体在这一时间段中会比其他时候更容易获得新的行为。5～6岁是幼儿掌握数概念和词汇能力的关键期，是求知欲、想象力和创造性等非智力品质发展的关键期。因此，幼儿接触到的玩教具更应该突出对智力水平的开发，玩法多样变化的同时，玩具的可塑性进一步加强。

如图3所示平面拼图，拼图更加细致化，颜色、数量和面积都更加多样。在玩耍过程中，幼儿需要在固定的范围内拼出不一样的图形，考验问题解决能力。幼儿可以按照图纸拼搭，也可以按照自己的兴趣自由拼搭。更加复杂的玩法也对幼儿的想象能力和创造力提出挑战，对幼儿大脑的开发有很大帮助。

5 多元智能理论对学前儿童发展的意义

幼儿个体之间存在差异性 心理学相关研究表明，不同的生活背景、教育方式、性别等都会造成幼儿个性、思维、认知等的不同。认知学习理论认为，有意义学习的效果优于无意义学习。幼儿所表现出来的不同特点，恰恰证明幼儿在某些方面有强项。内在动机对于幼儿学习效果有很大程度的影响，因此，开发幼儿不同的智力，能够让他们在自己所擅长的领域内发挥主动性，提升自信心，帮助他们形成正确的人格和意志品质。endprint

从多元智能理论角度对幼儿进行教育，挖掘幼儿的潜能，发展幼儿的强项。家庭和幼儿园都应该开发幼儿各方面的能力，在促进全面发展的同时，更要站在幼儿的角度考虑问题，培养幼儿的兴趣，满足幼儿的需要。

玩教具的设计多元化 幼儿的天性就是爱玩耍和做游戏。因此，作为幼儿学习的主要媒介，游戏和玩教具更应该丰富多彩。首先，游戏和玩教具的设计要保证幼儿的安全，具有暴力倾向和有伤害性的玩教具对幼儿的成长和发展是不利的；其次，幼儿玩教具的设计种类和玩法要多样，满足幼儿兴趣需要的同时，难易程度也要适中，太难或者太简单的玩教具就失去了意义；最后，玩教具的设计对幼儿各种智力的发展要有帮助。多元智能理论表明，人的智力不止一种，所以玩教具的设计更应该趋向于多种智力的开发。

激發和培养幼儿的创造性 学前教育的最终目标是追求最大限度地开发幼儿多种智力潜能，使得幼儿能够成为未来的创造型人才。从幼儿发展的特点来看，幼儿不具备严格意义上的创造能力，但是具有创造性。相关研究证明，4～6岁是幼儿创造性自我表现的一个高峰期。这就要求在活动和游戏中为幼儿提供自由的环境，提供适宜的玩教具，让幼儿自由联想，通过游戏主动学习，鼓励幼儿创造和发现更多的玩教具玩法，而不是只固定于一种玩法。

转变教师幼儿观和教师观 幼儿的认知处在发展中，教师对幼儿的教育所采用的方式和方法非常重要，要能够理解幼儿，读懂幼儿[6]。在实践中，幼儿教师能否允许幼儿按照自己的方式做事和表达想法，是影响幼儿个性发展的关键因素。洛克认为，幼儿是一个“白板”，需要教育“着色”，但是现实中幼儿又是具有独立思想的个体。因此，如何看待幼儿是幼儿教师和家长教育的前提。多元智能理论中的教育观念认为幼儿的智力需要特定环境的激发，也就证明某些智力是幼儿先天就存在的。正确看待幼儿，并采用正确的教育方式，才能更加有利于幼儿的成长。

参考文献

[1]刘婷.智能建构设计：玩教具设计新理念[D].南京：南京师范大学，2013.

[2]何洁.陈鹤琴儿童玩具思想研究[D].南京：南京师范大学，2015.

[3]Gardner H. Frames of Mind： The Theory of Multiple Intelligences[M].New York： Basic Books，1983：60.

[4]Gardner H. Intelligence Reframed： Multiple Inte

lligences for the 21st Century[M].New York： Basic Books，1999：33-34.

[5]任虹霏.3—6岁城市幼儿分享的特点及培养[D].沈阳：沈阳师范大学，2014.

[6]爱德华兹，等.儿童的一百种语言[M].尹坚勤，等，译.南京：南京师范大学出版社，2014.endprint