中学阶段实施对分课堂的再认识

玛依拉木拉提

（甘肃省永昌县第四中学）

多年的教学实践接触了各种各样的教学模式，兴起于江苏泰兴洋思中学“先学后教”的课堂教学理念也曾反复实践，总感觉有两个矛盾无法调和，留下了诸多遗憾。一个是时间问题，由于先要让学生自学，学完还要求学生讨论，这样就存在课堂时间的分配问题，如果留给学生自学讨论的时间少了，学生知识还不熟悉，讨论就无从谈起，老师的点拨也无法起到画龙点睛的作用，特别是高中的教学，课程内容多，难度大，学生自学倍感困难，许多问题的理解是要借助相应的练习来反复体会的。如果留给学生的时间多了，势必要压缩教师点拨讲解的时间，那么老师只能是蜻蜓点水式的点拨，时间不够啊!试想这样的点拨学生能明白知识的内涵吗？再就是学生的自学问题，尽管有较为详尽的自学提示，但是实际效果却很不理想，特别是那些理解能力一般的学生，对知识的理解仅仅停留在字面上，导致讨论起来低效无序，白白把宝贵的课堂时间浪费了。基于这样的认识，我把目光瞄向复旦大学心理学系教授张学新老师提出的对分课堂，可以说是如沐春风，对我有很大的启发，在此基础上形成了我的第一篇文章《中学阶段实施对分课堂的思考和策略》。在这篇文章中，我提出中学课堂实施对分教学的一种形式，即“讲授（课堂后半部分完成）—内化吸收（学生课后完成）—讨论（课堂前半部分完成）”的模式。具体是：在课堂的后半部分教师集中讲授新课知识，要求教师设法在较短时间内使学生明了相关知识，最好又能生成相关问题（这又可成为学生课后内化吸收的内容）。课后学生用来内化吸收，主要包括老师讲授的内容、课堂上生成问题以及老师布置的为巩固知识的相关练习。课堂的前半部分用以讨论学生在内化吸收过程中遇到的各种问题，有对新知识理解方面的问题，有对课堂上生成问题认识的不足，有练习中的疑难问题等。也就是说我的课堂的前半部分讨论的不是本节课的内容，而是上节课课后学生内化吸收的内容。这样一堂课被清晰地分为新旧两部分，每节课都被赋予了承前启后的使命，即课堂前半部分主要以讨论的形式承接上节课后学生内化吸收的内容。课堂的后半部分教师主要以讲授的形式完成新知识的传授，同时生成相关的问题，这些问题又可成为课后学生内化吸收的内容之一。实施这种对分教学可有效地把课堂延伸到课外，再回归到课内，即先通过课堂老师的讲授，再通过学生课外内化吸收，再在课堂上讨论点拨，有效打破课内和课外界限，实现了真正意义上的大课堂。

这样的课堂模式体现了以下两个特点：一是课堂体现半新半旧的对分，这个特点在本文上面部分已做了论述，这里不再赘述。需要注意的是，这里的对分不是时间上的严格等分，而是老师依据教学内容、学生学习情况的灵活掌握。二是学生的学习体现课内和课外的对分，关于这个特点，在我的上一篇文章《中学阶段实施对分课堂的思考和策略》中也有所体现，主要针对的是以往的中学教学，学生的课外学习（内化吸收）老师不能有效掌控，实施这种对分教学可有效地把课堂延伸到课外，再回归到课内，即先通过课堂教授，再通过课外内化吸收，再在课堂上讨论点拨，实现了老师对学生课外内化吸收的有效掌控。同时可以根据学生暴露出来的问题有针对性地点拨，实现了相关内容的二次教学，学生的认识当然会更加深刻。可以看出我的课堂尽管体现了课堂和课外的对分，却又统一于一个大课堂中。

这样的理念和实施策略一经酝酿成熟，我就立即付诸教学实践。在实施过程中我有两点深刻体会。其一是这种教学模式对教师的专业素养提出了更高要求，而不是张教授所说的减少了教师的负担。伴随着学生内化吸收后的讨论，由于起点高，往往会生成更高层次的问题需要教师解答，这就需要教师高屋建瓴的学术修养和对知识生成高超的预见性。同时在课堂的后半段，老师要在较短时间内使学生明了新知识，并生成相关的高质量问题，也绝非易事，可以说以上两点也直接反映出教师从教水平的高低。其二就是高校对分课堂中，学生在讨论时一般老师是不介入的，而中学对分课堂的讨论过程没有教师的介入是不可想象的，由于中学阶段学生获取信息的途径有限，学生课业负担繁重，再加上学生自学能力有限，这些都召唤老师要参与讨论，并且引领讨论，使之不偏离主要的教学任务。

总之，对分课堂理论如一股清泉，汩汩流淌到中学教学阵地中，荀子说：“君子善假于物。”以后的工作，就该借助于这一先进的教学理念，在中学实践中使之臻于完善。

［1］张学新.对分课堂：大学课堂教学改革的新探索［J］.复旦教育论坛，2014（5）.

［2］蔡林森.教学革命：蔡林森与先学后教［M］.首都师范大学出版社，2011-07.