基于信仰培养的《马原概论》课教学模式探析

李炳林，李汶珈，刘卫东

(1.西安文理学院 马克思主义学院，西安 710065；2.西安职业技术学院 组织部，西安 710077)

习近平总书记指出：“我国广大哲学社会科学工作者要自觉坚持以马克思主义为指导，自觉把中国特色社会主义理论体系贯穿研究和教学全过程，转化为清醒的理论自觉、坚定的政治信念、科学的思维方法。”尽管这并非针对高校思想政治课而言，但它揭示了高校思想政治课教学的基本任务和教学改革的基本方向[1]。高校思想政治课教学的基本任务和教学改革的基本方向是帮助大学生形成清醒的马克思主义理论自觉，坚定大学生的马克思主义政治信念，学会马克思主义的科学思维方法，一句话，其根本在于培养大学生的马克思主义信仰。

一、探索基于信仰培养的《马原概论》课教学模式是《马原概论》课教学改革的基本方向

信仰是人对社会未来生活所持的一种思想和行为模式的根本信念。自“十月革命一声炮响，给我们送来了马克思列宁主义”[2]，为了救民于水火，彻底改造旧中国，实现中华民族的伟大复兴，中国共产党始终坚守马克思主义信仰，带领中国人民英勇奋斗，使民族复兴的中国梦初步变为现实。正如习近平总书记指出:“对马克思主义的信仰，对社会主义和共产主义的信念，是共产党人的政治灵魂，是共产党人经受住任何考验的精神支柱。”[3]

但随着社会改革的深入发展，伴随着西方实用主义价值观和各种非马克思主义思潮的冲击，受苏联解体和东欧剧变的影响，以及高校思想政治课僵化的传声筒式的空洞教学方式的制约，动摇了当代青年大学生的马克思主义信仰，致使当代青年大学生对未来社会的发展产生了迷茫与困惑。

众所周知，《马克思主义基本原理概论》(以下简称《马原概论》)是按照教育部思想政治课程改革“05方案”，自觉适应改革开放新形势下我国高等教育人才培养目标而设立的四门思想政治理论课之一，是整个高等教育思想政治理论课程体系的理论基石和支柱，也是培育大学生马克思主义信仰的理论基石。但由于《马原概论》整合了马克思主义哲学、政治经济学、科学社会主义三部分内容，长期存在教学内容庞大与有限教学课时之间的矛盾，在实现教材体系向教学体系转化的过程中，教师往往依据自身教学研究的方向和重点进行理论取舍，忽视了内容体系的完整性，导致学生难以从整体上把握马克思主义的基本精神实质；在教学过程中，或过于强化政治色彩，把《马原概论》教学变成了意识形态的传声筒，或脱离社会现实实施照本宣科式的教学，这些都严重影响了学生马克思主义信仰的生成；同时，脱离理论指导的社会实践活动，往往变成带有强烈的政治色彩的“红色旅游”活动，难以提高学生用马克思主义世界观分析解决现实问题的能力。因此，导致了《马原概论》课难以肩负起培养学生马克思主义信仰的历史重任。因此，改革传统教学模式，探索基于信仰培养的马克思主义理论课教学模式就成为《马原概论》课教学改革的基本方向，也是高校思想理论教育工作者的责任。

二、基于信仰培养的《马原概论》课“2+1”教学模式与方法

教学模式是指在特定的教育思想和教学理论指导下，适应特定的教学对象和教学环境，合理布局各类教学要素，建立起来的较稳定的教学活动的框架和程序。基于对传统《马原概论》课的主要弊端的分析，就必须构建“以图表教学为基础，以专题研讨教学为重点，以参与式社会实践教学为辅助”的《马原概论》课“2+1”教学模式。

1.以图表教学为基础

《马原概论》作为思想政治课程体系的理论基石，涵盖了马克思主义哲学、政治经济学和科学社会主义三个部分，内容博大精深，具有理论的系统性、知识的全面性、表述的简洁性、强烈的时代性的学科特点，教学内容庞大与有限教学课时之间的矛盾非常突出。因此，只有在有限的教学课时内，完成从教材体系向教学体系的转化，才能帮助学生全面系统地掌握马克思主义基本原理、基本观点和基本方法，帮助学生深刻理解马克思主义的基本精神实质，为学生生成马克思主义信仰打下坚实的基础。

图表教学法在完成《马原概论》课程从教材体系向教学体系的转化中具有重要的作用。图表教学法就是教师在教学过程中，围绕教学目标，把课程内容通过图形或表格的方式，逻辑性、系统性地呈现出来，以激发学生的跳跃式思维，加快教学过程的教学方法。形象直观的图表教学法最大的优点是能够解决教学内容庞大与有限教学课时之间的矛盾，帮助学生系统性地掌握学科内容，把握马克思主义的精神实质。如《马原概论》第三章(人类社会及其发展规律)，该章的教学目的是帮助学生整体上把握作为马克思“两大发现”之一的“唯物史观”，要求学生在正确把握社会基本矛盾运动规律、社会发展的动力系统和人民群众是历史的创造者等基本观点的基础上，全面理解社会存在与社会意识的辩证关系，提高运用历史唯物主义观点正确认识历史和现实、正确认识社会发展规律的自觉性和能力，运用图表教学法能使整个教学过程生动有趣。

在教学中的图表教学法的现实意义在于：从地理环境、人口因素、社会基本矛盾运动、人民群众、社会意识等多种因素的辩证关系中，正确揭示了社会发展的客观规律和推动社会形态向前发展的动力；能够让学生从社会存在与社会意识的辩证关系出发，从整体上树立辩证唯物主义的历史观，把握其精神内涵。

2.以专题研讨教学为重点

《马原概论》作为思想政治课程体系的理论基石，教学目的在于帮助大学生正确把握马克思主义以及当代马克思主义中国化理论与实践，培养大学生正确的世界观、人生观和价值观，使大学生能够自觉运用马克思主义基本理论、立场、观点、方法认识世界和改造世界。因而，《马原概论》是对大学生进行马克思主义信仰教育的基石。然而，在现实教学过程中，常常出现这样的误区：一方面出于对《马原概论》课程思想政治教育属性的思考，在教学中过于强化政治色彩，把《马原概论》教学变成了意识形态的传声筒；另一方面在改革开放的社会现实中，或借口社会意识形态的多元化，或借口《马原概论》不少内容与社会现实存在较大反差，对现实的解释力不强，在教学中照本宣科，降低和弱化了马克思主义理论的鲜活的现实生命力，导致《马原概论》难以肩负起培育学生马克思主义信仰的历史重任。而采用专题式教学，就是在学生系统掌握课程基本理论的基础上，依据社会现实生活和学生思想需要，围绕教学重点，精心设定主题内容，开展师生互动研讨的一种教学方式。专题教学的核心是将马克思主义的科学性与现实性有机结合起来，不断提高大学生的马克思主义理论水平。马克思主义是以实践为基础的完整而严密的理论体系，其科学性是培养大学生马克思主义信仰的前提；马克思主义是真理但没有穷尽真理，只是开辟了通达真理的正确路径，其对现实社会的解释力(现实性)是培养大学生马克思主义信仰的力量之源。

如在《马原概论》“绪论”教学中，应围绕什么是马克思主义、为什么要学习马克思主义、马克思主义的当代价值等问题设计“马克思主义的时代价值”的教学专题，重点解决马克思主义对当代社会有无解释力的重大理论和现实问题。首先通过世纪之交发生在资本主义故乡的四则震惊世界的新闻——马克思先后被西方重要媒体评选为“千年思想家；千年伟人；最伟大的德国人和最伟大的哲学家”以及西方世界兴起的马克思主义研究热潮[4]1-2作为引入，提出“为什么马克思所竭力批判的资本主义对他的评价如此之高？为什么苏联与东欧剧变后，出现研究马克思主义热潮”的设问。然后，围绕美国著名哲学家、法学家、经济学家罗伯特·海尔布隆纳在《马克思主义：赞成或反对》一书中的观点：“马克思主义是我们时代‘需要’的哲学。……它不仅提供了一种历史观，同时，它也是作为历史创造的指南，尽管世态多变，但一个多世纪以来，马克思的著作仍然不失其效用，……在我们时代和今后，世界的改变是肯定无疑的，而且大部分将是在马克思主义本身的鼓舞和指导下进行的。……要探索人类发展的前景，就势必要求教于马克思主义。”[5]组织学生研讨马克思主义理论是科学的世界观和方法论；围绕德国著名哲学家、社会学家、法兰克福学派第二代旗手哈贝马斯在《追补的革命》一书中的观点：“东欧剧变和苏联的变化，并不意味着社会主义的失败。失败的只是苏联模式的社会主义，即官僚社会主义。在21世纪，社会主义仍然有着广阔的前景。”[4]21引导学生正确分析苏联解体和东欧剧变的原因，结合社会主义在21世纪取得的重大成就，分析马克思主义正确揭示了社会发展的客观规律；围绕当代法国哲学家、符号学家、文艺理论家和美学家，解构主义思潮创始人雅克·德里达在《马克思的幽灵》中的观点：“不能没有马克思，没有马克思，没有对马克思的记忆，没有马克思的遗产，也就没有将来：无论如何得有个马克思，得有他的才华，至少得有他的某种精神。”[6]结合社会现实分析马克思主义的信仰是照亮当代青年前进的明灯；通过引用英国前首相布莱尔29岁时写给工党领导人富特信中“我曾不厌其烦地阅读马克思的著作，我发现这让我在许多方面茅塞顿开，尤其使我对人和他们所生活的社会之间关系的认识发生了不可逆转的改变，”使学生认识马克思主义是青年正确认识人和社会的关系，引导青年走向社会，不断成长的理论基石。这就从不同角度揭示了马克思主义的时代价值，使学生深刻感受到马克思主义强大的生命力，增强了树立马克思主义信仰的信心。

3.以参与式社会实践教学为辅助

马克思曾说：“哲学家们只是用不同的方式解释世界，而问题在于改造世界。”[7]然而，在《马原概论》教学中长期存在着知行分离的问题。教学中知行的分离主要表现为：脱离社会现实生活和学生思想实际，使学生感到马克思主义理论既高深又遥远。要使学生真正领会马克思主义的精神实质，信仰马克思主义，能够自觉运用马克思主义的科学的思维方法去分析、解决现实社会问题，就必须健全实践教学机制，形成理论教学与实践教学的良性互动，做到知行合一。

目前，高校《马原概论》实践教学形式包括课堂实践教学和校外实践教学。课堂实践教学主要是教师在教学过程中选择某些学生困惑的、关切的社会热点和疑点问题，展开小组讨论或辩论，重在激发大学生学习马克思主义理论的积极性和主动性，以达到提高课堂教学效果的目的。这种实践教学活动常常由于教师捕捉的时政热点、难点与学生需要以及授课内容之间的冲突，效果甚微。校外实践教学主要是依托实践教育基地和红色教育基地，在教师的安排和指导下，针对学校和本地区存在的某些社会问题，通过组织学生参观访问与调查，形成社会调查报告，提高学生的辩证思维能力和处理问题的实际能力。然而，从实际效果看，这种社会实践却常常变成一种带有强烈的政治色彩的“红色旅游”活动。概而言之，这些实践教学模式的弊端在于：由于参访与调研活动往往在假期进行，缺乏有效的学生参与方式，因而没有发挥学生的主体作用。所以，必须构建以学生为主体的参与式社会实践教学新模式。

所谓参与式社会实践教学模式，也称为以学生为主体的社会实践教学模式，指在实践教学设计中，充分考虑并重视学生的知识结构、认识水平和实践能力，围绕学生学习中的难点和重点问题，关切学生现实需要，以问题为导向，引导学生参与实践教学设计的整个过程，并完成实践任务。其主要特点包括双向主体的参与性、实践内容的发散性强和可操作性。双向主体的参与性指在实践教学设计和活动中，激活教师和学生双向主体的参与性，改变传统教学模式中由教师单一主体设计和引导、学生被动实践的缺陷。实践内容的发散性指实践教学内容要能引发学生的创造性思维，能够吸引学生乐于参加社会实践。可操作性指实践活动设计能够充分考虑并重视学生的知识结构、认识水平和实践能力，使学生在社会实践中有所获得，真正增强学生运用马克思主义观点分析和解决问题的能力。

三、《马原概论》课“2+1”教学模式各要素之间的关系

图表教学、专题研讨教学和参与式社会实践教学作为《马原概论》课“2+1”教学模式的基本要素是统一的，三者缺一不可。其中，图表教学是基础，重点解决整体上传播马克思主义精神实质的任务；专题研讨教学是重点，旨在提高学生的马克思主义理论水平，生成清醒的马克思主义理论和信仰自觉；参与式社会实践教学为辅助，着力提高学生运用马克思主义观点分析和解决问题的能力。只有这样，《马原概论》课才能肩负起培养学生坚定马克思主义信仰的历史重任。