课文 课堂 课程——以《〈伊索寓言〉狐狸篇》的教学为例

江苏淮安市实验小学（223002） 特级教师 顾 琴

新课程背景下，“从教课文到教语文”的理念已被语文教师普遍认可。课文只是教语文的载体、“例子”，语文课就是用课文这一“载体”或“例子”来教学生学语文。然而，走进语文课堂我们却发现：虽然许多教师认可了这样的理念，但教学依然囿于“教课文”的小圈子里，习惯于做课文内容的搬运工，导致课堂教学高耗低效。

站在课程的角度来审视这一现象，我认为，要唤醒教师的课程意识，实现“用课文来教语文”的价值转型与有效推进，还需要在课文与课程之间搭建一座“桥梁”，让教师借助这座“桥梁”跳出“教课文”的圈子，进入到课程育人的广阔空间。这座“桥梁”就是课堂教学。课堂教学是课程实施的基本途径，而课程实施又是课程改革的核心环节。当教师对课堂教学有了自己的课程理解，能够精准地把握课堂教学的发展方向，有意识地将“课堂”串成“课程”，从建构一堂一堂的课转向如何更有效地串联一堂一堂的课，并逐渐建构起教师自己的课程体系以及课程范式时，“课堂教学”升级到“课程实施”，进而深化课程改革就再自然不过了。

如何实现从课文到课堂再到课程的根本转变呢？美国著名教育学家、现代课程理论之父泰勒提出的“泰勒原理”为我们指明了方向。他认为课程编制要围绕四个基本问题展开。第一，学校应该达到哪些教育目标？第二，提供哪些教育经验才能实现这些目标？第三，怎样才能有效组织这些教育经验？第四，怎样才能确定这些目标正在得到实现？围绕这四个中心，泰勒提出了课程编制的四个步骤，归纳为“确定教育目标”“选择教育经验”“组织教育经验”“评价教育计划”。依据“泰勒原理”，结合本人执教的《〈伊索寓言〉狐狸篇》教学案例，谈一谈我的认识与教学实践。

一、课程目标的确立

课程目标是课程建设的出发点和归宿点。确立课程目标的依据要涵盖对学生、对学科乃至对社会的研究。就本课教学而言，确立的依据主要有三个方面。

一是基于课标的基本理念。《义务教育语文课程标准（2011版）》明确指出：“努力建设开放而有活力的语文课程……充分利用已有的资源，积极开发潜在的资源……增强学生在各种场合学语文、用语文的意识，通过多种途径提高学生的语文素养。”《伊索寓言》是古希腊的文学瑰宝，浅显的小故事中闪耀着智慧的光芒，蕴涵着深刻的寓意。对这类寓言，学生读来兴趣盎然。但是，苏教版只在五年级上册编选了《伊索寓言》中的《狐狸和葡萄》《牧童和狼》《蝉和狐狸》三则，这远远不能满足学生的阅读需求。作为语文教师，要积极拓展语文学习的内容、形式与渠道，把《伊索寓言》的课外阅读以及相关的语文实践活动纳入到语文学习的范围之内，使课堂教学从封闭走向开放、从书本回归生活世界。

二是基于课文的教学价值。选入课文的三则伊索寓言，篇幅短小，文字凝练，形象生动，饱含哲理，融思想性和艺术性于一体。在学生自主进行课外阅读时，我发现，因为年龄小，他们只满足于故事情节的了解，停留在人物形象的初步感知，对充满哲思的寓意体会不深。“放羊式”的课外阅读无法达到理想的阅读效果。为进一步发挥《伊索寓言》的教学价值，激发学生的阅读兴趣，增强学生的阅读能力，我们试图通过多元的阅读材料、对比式的专题阅读指导，构建一个以儿童为本位、以阅读素养为核心的阅读课程，使儿童的阅读走向丰富、走向深刻、走向生活。

三是基于学生的阅读需求。《伊索寓言》共有三百多篇，塑造了众多的角色，其中狐狸是绝对的主角，占了十分之一。苏教版教材选编的《伊索寓言》共有三则故事，其中有两则与狐狸有关。课前的学习调查中，我让学生写一两个迫切想知道的关于狐狸的问题。统计发现，他们提的问题涉及方方面面。有的对自然界的狐狸感到好奇。比如，狐狸吃什么，有什么天敌，寿命有多少年等。更多的学生对寓言作品中狐狸产生好奇。如，所有的狐狸都是坏人吗？狐狸为什么眼珠一转就能想出坏点子？狐狸为什么喜欢骗人？为什么狐狸骗人大都会成功？也有学生对遭遇“狐狸”这样的人产生担忧：如果遇到像狐狸这样的人，我们该怎么办？可以说，狐狸形象以及狐狸故事对学生具有很强的吸引力。聚焦《伊索寓言》中的狐狸故事，引导学生学会做人做事，不仅是学生阅读经典的需要，更是实现儿童语文素养和精神生命双重成长的需要。

基于此，我确定课程目标，主要有下面三项。一是专题阅读，感受读书的快乐，提升学生自主阅读的能力；二是品析语言，感悟狐狸狡猾奸诈的形象，感受《伊索寓言》的艺术魅力；三是理解寓意，分辨善恶是非，增长学生的生活智慧。

二、课程内容的选择

课外阅读要课程化，课程内容的确定至关重要。指导学生读什么，将直接影响阅读的效果。选择和组织课程内容时，我和学生共读了当下多种版本的《伊索寓言》，遵循开放性、多样性、时代性的原则，从中筛选了三十四则狐狸故事进行广阅读；又在此基础上，精选出十则寓言编成《〈伊索寓言〉狐狸篇》专题阅读课程。这十则寓言分别是《狗、公鸡和狐狸》《寒鸦和狐狸》《狐狸与面具》《驴子、狐狸与狮子》《狐狸和狮子》《乌鸦和狐狸》《掉在井里的狐狸和公山羊》《熊和狐狸》《老狮子和狐狸》以及《狐狸和为王的猴子》。其中，表现狐狸正面形象，如机智勇敢、善于审时度势的五则；体现狐狸狡猾奸诈、诡计多端等负面形象的五篇。之所以这样选择和安排，除了要给学生呈现各种不同形象的狐狸，丰富学生对狐狸多样性格的认知外，更想帮助学生理解《伊索寓言》中的狐狸形象及其象征寓意。

意大利作家卡尔维诺在《为什么读经典》一书中说：“动物一旦被命名，便具有幻影的力量，它变成了寓言、象征与标记。”《伊索寓言》中的狐狸是在自然界原生态狐狸的基础上虚化了的，是古希腊人生活原型的客观再现。狐狸被赋予了人的语言、行为、心理状态和思想感情等，通过寓言情节表现出特有的个性，从而成为一种象征。当寓言作品中出现“狐狸”的时候，人们自然会想到狡猾聪明的家伙。在狐狸的身上，人类可以看见自己的影子。《伊索寓言》是借狐狸等动物来写人，戏谑人性的优劣。《〈伊索寓言〉狐狸篇》课程内容的选择，就是试图通过群文阅读、对比阅读，引导学生从狐狸的形象来正视人性的多面性和复杂性，加深学生对狐狸这一角色形象的理解和判断，达到理性的、超情感的目的，增长学生的生活智慧。

三、课程的组织与实施

课程的组织与实施是一个连续的动态的实践过程。这个过程不仅是教师教的过程，更是学生学的过程。课程实施的一个重要目标就是要变革学生的学习方式，即要转变课堂中存在的单一、被动与封闭的学习方式，提倡和发展多样化的学习方式，特别是要提倡自主、合作、探究的学习方式，让学生成为学习的主人，使学生的主体意识、能动性和创造性不断得到发展，培养学生的创新精神和实践能力。

《〈伊索寓言〉狐狸篇》的课程组织与实施主要包括两个方面。

一是教学推进。教学推进着重教好三种类型的课，即导读课、推进课和交流课。导读课重在“导”。导趣，引发情感参与；导读，全面感知内容；导学，明确阅读任务；导行，课内延伸到课外。教师通过“导”，让儿童喜欢阅读，进而自主地、投入地反复阅读。推进课重在“推”。在学生因为缺少监督产生半途而废想法的时候，在学生阅读遇到困难产生挫折感的时候，在学生阅读不得要领收效甚微的时候，教师需要“推”孩子一把，为他们搭建一个交流质疑、答疑解惑、交流情感、探索方法的平台，使他们可以及时吸收新的观点，产生新的思考。交流课，重在引导学生采用多种多样、生动活泼的方法汇报交流自己的阅读收获，达到启发思维、感染思想、共鸣情感的效果，从而巩固和提高阅读效果，培养学生良好的思维习惯和听、说、读、写的能力。

二是活动推进，包括读寓言、讲寓言、编寓言、演寓言等，丰富学生的阅读体验，展示学生的阅读收获，让他们在活动中各抒己见、畅所欲言，达到信息互通、资源共享、取长补短、共同进步的目的。《〈伊索寓言〉狐狸篇》的教学推进课，主要包括下面三大板块。

第一板块：读寓言，知故事。自主阅读《〈伊索寓言〉狐狸篇》中的十则寓言，了解故事内容，交流阅读收获，感知狐狸多面的性格特点。

第二板块：品语言，悟形象。如，教学《狗、公鸡和狐狸》这则寓言，引导学生抓住描写狐狸心理、动作、神态和语言的词句，体会狐狸狡猾奸诈的特点。交流时，首先，重点抓住“有只狐狸听见鸡叫，想要吃鸡肉，便跑来站在树下，恭敬地请鸡下来，并说：‘多么美的嗓音啊！太悦耳动听了，我真想拥抱你。快下来，让我们一起唱支小夜曲吧！’”这句话，引导学生通过对“多么”“太”“真”等词语以及语气词、感叹号的揣摩，发现狐狸说话好听、夸张、虚假等特点，感受狐狸花言巧语的欺骗性。接着，让学生从《驴子、狐狸与狮子》《乌鸦与狐狸》《掉在井里的狐狸和公山羊》《狐狸和为王的猴子》等寓言中任选一则自读自悟，合作探究。在讨论、交流、辨析时，鼓励学生异中求同、同中求异，使学生在学习内容、学习方法上相互渗透，有机整合。比如，通过比较阅读、互文印证，发现狐狸欺骗山羊、乌鸦、猴子等动物的套路都是“先夸后骗”，通过花言巧语来诱人上当；发现同样是狐狸说的话，有的是直接叙述，有的是间接叙述，不同的叙述方式有着不同的表达效果。在“发现——我还发现——我又发现”中，学生深入感悟狐狸狡猾奸诈的形象，体会《伊索寓言》语言精练、形象生动、寓意深刻的特点，培养学生的语言感悟力和思维能力。

第三板块：明寓意，长智慧。引导学生阅读、理解、读背十则寓言寓意，体会《伊索寓言》寓意的深刻、智慧和对人生的启迪。通过仿写《宙斯与狐狸》的寓意以及与原文寓意的比较，学生积累、运用了语言，达到精神与语言的同构共生。

当然，由于学生的理解能力不同、个性体验不同，在课程组织与实施过程中，要针对课程目标和内容，从学生身心特点、生活实际和知识经验出发，给予学生充分的时间和空间，让他们自己去设计、观察、实践，激发学生的兴趣，使学生的阅读走得更深、更远。

四、课程的思考

王荣生教授指出：“我国语文教学的问题和困难，主要出现在教学内容上，而不仅仅是教学方法上。”从“教课文”到“教语文”，这一字之差是对语文教学着眼于理解内容的定位进行纠偏。从课文到课堂再到课程的建构与回归中，如何去寻求一种平衡，产生新的认识，酝酿新的突破呢?

（一）从“木”到“林”：扩展学生的阅读面

苏霍姆林斯基说：“让学生变得聪明的办法，不是补课，不是增加作业量，而是阅读、阅读、再阅读。”学生知识的获取、能力的提高、思想的启迪、情感的熏陶、品质的铸就，很大程度上来源于阅读。《义务教育语文课程标准（2011年版）》也明确指出：“要重视培养学生广泛的阅读兴趣，扩大阅读面，增加阅读量，提高阅读品位。提倡少做题，多读书，好读书，读好书，读整本的书。”并且规定小学阶段课外阅读量不少于145万字。要有效达到这样的目标要求，仅仅局限于课内阅读是远远不够的。我们必须从“木”到“林”，举一反三，将课内文本作为触发器，链接一类文本或一部、多部著作，拓展学生的阅读空间，同时又要关联阅读材料，使课内阅读与课外阅读体系成为有机关联的共同体，促进学生语文素养的提升。

（二）由“个”到“类”：提高学生的阅读力

小学生课外阅读内容的选择、阅读的方式，都离不开教师的有效指导，否则无法达到课外阅读应有的效果。然而，受单篇教学的影响，我们的教学常常是割裂的、点状的，篇与篇之间、文与文之间缺少有效的推进和螺旋式的上升。从课文走向课程，必须要建立类文教学意识，通过结构化的教学，帮助学生在“个”的阅读中学会怎样阅读一本书，怎样圈画批注及写读书笔记、读后感等，帮助学生掌握精读、泛读、浏览、速读等常用的阅读方法，提高阅读能力。在“类”的学习迁移中，要引导学生多文互织、多文互参，形成丰富、多维、立体的语文学习“场”，在知识结构、方法结构、过程结构的不断完善中，形成“一”和“三”的良性循环，使学生掌握系统科学的读书方法，养成习惯，形成能力，最终达到自能读书的目的。

（三）从“知”到“智”：引发学生的阅读乐

在“知”性学习方式的指引下，我们关注较多的是学生阅读数量的多少、阅读速度的快慢、阅读内容的合宜等，忽视了知识、书籍对学生的建构意义，忽略了学生在阅读中的情感、态度、价值观。因此，他们的读书常常是应付的、肤浅的，当然也感受不到阅读的快乐。苏霍姆林斯基说：“成功的欢乐是一种巨大的情绪力量，它可以促进儿童好好学习的愿望。”课程意识的觉醒，必须要改变教和学的方式，鼓励学生通过自主、合作、探究等方式，形成自己的阅读体验和感悟，把感性认识上升到理性认识，促成知识向智能的转化。同时，还要改变单一、静态的课程评价方式，重视过程性的评价和激励性的评价，让每一个孩子都乐于交流、乐于分享，获得阅读的乐趣，促进智慧的增长。

当然，从“课堂教学”升级到“课程实施”，不能只研究课文，更要研究学生，考虑不同年龄段学生的认知特点，从学生的角度设计课程，尝试开发、利用多种课程资源满足学生的多层次需求。同时，教师从“教学意识”到“课程意识”的根本转变，不仅要成为课程的实施者，更要成为课程的研究者和推动者。

［1］（美）泰勒著，陶志琼译.课程与教学的基本原理［M］.北京：中国轻工业出版社，2008.

［2］中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准（2011年年版）［S］.北京:北京师范大学出版社，2012.

［3］（意大利）卡尔维诺著，黄灿然、李桂蜜译.为什么读经典［M］.南京：译林出版社，2012.