浅议语文学科核心素养“化虚为实”——以文言文教学为例

田先方

（四川省成都市石室佳兴外国语学校）

当前教育界非常关注各学科核心素养养成，《普通高中语文课程标准（实验稿）》修订课程标准讨论稿明确了语文学科核心素养包含的四个发展层面:语言建构与运用、思维发展与提升、审美鉴赏与创造、文化传承与理解。［1］这给我们的语文课堂提出了更高的要求，尤其是文言文的教学。

当下文言文课堂教学或过分强调字义词性，或空喊教学理论，教师对文章一讲到底，学生毫无兴趣，缺乏学习的喜悦和热忱，课堂枯燥晦涩仍屡见不鲜。语文学科核心素养成为虚化的符号，如何让这四种学科素养从高高在上的愿景落地为实，不再只是口号，让其真正与课堂相融，与具体教学相通？鉴于此，本文试以高中文言文课堂的具体教学为例，对核心素养如何落实提一点自己的看法。

一、建构语言素养

语文核心素养的基础是“语言建构与运用”，学生的语言知识与语言能力，思维方法和思维品质、情感、态度和价值观都可以通过课堂营造的语言情境建构起来。

那么如何在文言文学习中培养这一品质呢？历代教育家认为诵读是不二法则。大教育家朱熹“谓熟读，则不待解说，自晓其义也。余尝谓读书有三到。谓心到、眼到、口到。心不在此，则眼不看仔细。心眼既不专一，却只漫浪诵读，决不能记。记，亦不能久也。三到之法，心到最急。心既到矣，眼口岂不到乎”的论说奠定了朗诵在语文学习中的重要性。《普通高中语文课程标准》认为通过朗诵能“感受作品的意境和形象，获得情感的体验、心灵的共鸣和精神的陶冶”。因此加强古文的诵读，在反复有情感的诵读中培养对文言的语言感知，熟读成诵，在当今没有使用文言文的语言环境的情况下，意义非凡。

比如王安石的《游褒禅山记》，虽然是游记，但是重点不在记山水之美，而在记游的基础上用大量的议论抒发游览心得“尽吾志也，而不能至者”，自己无悔，别人也不会讥笑他，学者要有“深思而慎取”的态度。然而由于文化、心理的距离，这种游记学习起来就比《荆轲刺秦王》这种故事性较强的要枯燥得多，所以可以通过反复诵读达到熟悉并理解课文内容的目的，从而去体会作者当时的心境。又比如王羲之的《兰亭集序》，作者情感由乐生痛，由痛生感，最后言悲，全文情感起伏，情真意切。后半部分作者由眼前之乐想到人生短促，体悟到大自然的生生不息。然而由于时空距离，学生很难从文本中感受到作者对抗人生虚无的执著，所以只有通过多次有感情的诵读，让学生进入情境，去体会对人生的热爱。

通过反复诵读，细心玩味，让学生品味文本的意境，进而理解作者的情感。久而久之，便会与他们的生活经历、个人联想与想象联系起来，形成属于自己的语言素养，并且能够在实践中有效地运用语言。

二、发展思维素养

文言文语言一般是晦涩难懂的，除了通过结合课下注释疏通文言障碍，反复诵读以求理解大意外，课前预学对发展学生的思维也有很重要的作用。帮助学生理解文意，下发学案是一个很好的办法，比如挖空训练。课前预学后，课堂上检验成果。学生也能有针对性地对自己不清楚的知识点提出疑问。学生之间再相互解疑，学生不能解决的疑惑，最后由老师通过引导的方式解决。这样就可以在一定程度上避免传统的以教师串讲为主的方式带来的弊端。传统串讲的方式看似能解决学生读不懂古文的问题，但实际上却养成了学生的惰性思想，久而久之他们也就不再积极思考，自然也就缺乏了自主发现问题和解决问题的能力。

除了预学外，在课堂中通过有效提问能逐步培养学生的思维能力。“学生的思维发展与语言的建构以及教师的有效提问是相互依存，相辅相成的。学生能自觉分析不同言语活动经验，准确、完整地解答教师的启发性问题，其思维的深刻性、灵活性、批判性、独创性于无声处得到发展与提升”。由此可见，教师的启发性问题在发展和提升学生的思维中起着至关重要的作用。

一个有专业知识内涵的问题，是紧紧围绕一个核心问题展开的，它往往能切中要害，具有启发性和针对性，能很好地实现教学目标。孔子早就对教学中问题的有效性做了总结，在《论语·述而》中他说道“不愤不启，不悱不发”，具有启发性的问题能激发学生的求知、探究欲，能引导学生积极主动思考。比如，要想快速把握《劝学》这篇论述性文章的论证提纲，就可以提一个核心问题：直接劝勉人们学习的语句有哪些？学生抓住这个主问题，去全文找，就能很快找到这些句子。这样全文的提纲就非常清晰地展现在我们面前。除去这些直接劝勉学习的语言，剩下的就是比喻句，也就能很快帮助学生理解比喻论证的好处了。

又比如，孟子的《寡人之于国也》，是梁惠王和孟子关于“民”的一场讨论。为了激发学生讨论的积极性，可以提一个核心问题：假如你是当时的“民”，你是依附梁惠王还是孟子？并说明理由。这一问题不但可以提高课堂效率，还能帮助学生快速把握孟子的“仁政”“民本”思想，解决本课的教学重点。学完这课，还可以通过辩论的形式，对孟子的养民教民策略在现代社会有无意义进行辩论，从而对孟子的思想理解得更深刻。

总之，提问是贯穿整个教学过程的一条重要线索，为了发展和提升学生的思维素养，要提好核心问题，围绕着核心问题要有一串问题链，帮助学生理解和分析核心问题。

三、提升审美素养

《普通高中语文课程标准》指出：“审美教育有促进人的知情意全面发展的作用，要善于发现美、追求美和创造美，语文有重要的审美教育功能，教师应该关注学生的情感发展，让学生接受美的熏陶，要培养学生的审美意识、审美情趣、审美感知和审美创造力。”一直以来，教学中就有一个误区，总以为审美鉴赏只是存在于对诗歌的赏析中，以为文言文是没有审美要素的，不可能进行审美活动。殊不知，高中语文教材中的文言文都是传诵千古的名篇，不管是语言的表述，还是立意行文，文学艺术水平都很高。

任何作品的载体都是语言，连庄子的“道”也是需要语言传达的，只不过在语言之外，还有一层“意”，又是不能完全靠语言传达的。魏晋玄学家王弼又认为在最基本的言和意之外还存在一个“象”。这样看来，审美鉴赏必须通过品味表面的“言”，去寻“象”，进而观“意”，去体验深层的言语之外的“意”，也就是作者的情感和文本的思想主旨。因此，对作品进行审美鉴赏，可以从品味语言开始，去体验作者情感的丰富，感受作者志趣的高雅，培养审美意识，进而提升审美鉴赏素养。

比如在千古第一假条——李密的《陈情表》中，面对朝廷三番五次的征召，李密用精心的构思向皇上陈述自己“进退两难”的境地，整个过程仿佛把自己内心的挣扎搏斗剖开给对方看，那种纠结足以打动人。在学生突破了语言层面的知识点以后，再引导学生鉴赏文中作者陈情的方式。比如：有哪些传情的语气词，用了哪种表达技巧，这些表达能带来什么效果……通过语言品鉴最后让学生去理解、判断封建社会中忠孝观的政治教化作用和忠孝文化的对立统一。

又如教学《荆轲刺秦王》时对“易水诀别”这一段阅读鉴赏。这是一幅悲壮的画面。荆轲悲壮的形象也因此在人们心中经久不衰。很显然，学生对荆轲形象的准确理解是建立在品味语言的基础之上的，更重要的是，此段有“白衣冠”“筑”“萧萧寒风”“涕泣声”等这些容易把握的审美要素，也即“象”，正因为这些“象”渲染着离别的悲怆气氛，从而烘托塑造出那个悲壮的刺客形象。文本读透了，思维打开了，学生也获得了审美阅读的快感。

总之，高中文言文教学要抓住作品的语言层，通过突破语言层面上的知识点，加深学生对文章内容的理解，通过对作品言语表达的鉴赏分析，引导学生注重对“美”的累积、对“美”的品鉴甚至去创造“美”，最终提升审美鉴赏力。

四、理解与传承中华文化

文言文是我国先贤留下的宝贵的文化遗产，内含着中华文化的精髓。入选高中语文教材的文言文篇目都是“在旧有的语言形式里面蕴含着丰富的民族文化精神，而这种精神是中华民族历经数千年的艰辛才得以形成的历史积淀，它闪烁着一个文明古国的光辉和智慧，厚积着一个古老民族的情感和精神，潜存着汉民族生命的根基和热情。”因此学习文言文能带给学生一种文化自信，能传承中华优秀文化。

但是文言文选材时间跨度大，涵盖面广，体裁丰富，它承载的中华文化博大精深、源远流长，所以在学习时可能存在对古文化理解很吃力的现象。例如学习《孔雀东南飞》这篇文言长篇叙事诗时，很多学生对刘兰芝被休回娘家后马上有大户人家来提亲，并答应再嫁一事（尽管后来殉情）产生疑惑，因为他们只知道古代的贞洁观束缚着妇女的封建思想，却不知道这一思想是有时代性的：在汉代妇女再嫁并非是件羞耻的事，而到了宋代贞洁观才钳制了人们对妇女贞洁问题的看法。所以这就要求教师必须对相关的时代和文化背景做大致介绍，去帮助学生理解中华古代文化。

又如荀子在《劝学》中从学习的意义、作用、方法和态度方面劝勉我们要不断学习，学完本文后，不能止于只是理解文章论述结构及论证技巧，还可以活学活用，可以设置一个分享赠言的环节，让学生在理解的基础上把其中有意义的句子分享出来，勉励自己或者朋友不停地学习。还可以通过辩论的形式看荀子关于学习的观点的现代性和局限性。还比如《寡人之于国也》中孟子的可持续发展策略及其教育思想对现代社会的意义，也可以通过学生讨论加深对传统文化的理解。其实很多文言文的学习都可以通过和现代社会观点及现象的比较，达到更好地传承中国优秀的传统文化精髓的效果。

总之，文言文更深刻的存在意义就在于其文化传承的功能，课堂上要给学生建构起完整的文言场景，让学生在古人的生活场景中发现“当今”的影子。同时尊重学生当下的生活与学习体验，使他们通过纵横对比，让思考链接古今，以此来培养学生对中华文化传承与理解的素养。

五、总结

文言文教学作为高中语文教学的一个重要组成部分，将核心素养引领下的教学变革融入其教学中，可以改善文言文课堂沉闷枯燥的现象，也能促进学生主动理解知识、建构知识、传承知识，这对建构合理的文化体系和价值体系非常重要。

提升学生核心素养不是一句空话，也不是一句口号，我们的课堂必须务实。核心素养四个发展层面的内在本质是相辅相成、辩证统一的，它引导我们整个教学过程要以学生为主体，要注重师生对话、生生对话与生本对话，并进行适当的教学延展，改善语文课堂教学质量，让课堂焕发出生命的活力；引导我们诚恳地去关注学生学到了什么，而不是简单地加快讲解速度，也不是课堂信息量的不断叠加，更不是学生缺乏思考与选择地接收。只有让课堂做到高效率、高效益，实现质量和效益双赢，才是合乎素质教育和新课改理念的有效教学，才能使培养语文核心素养的目标落到实处。

［1］朱熹．童蒙须知·名贤集［M］．孟琢，彭著东，译．上海:中华书局，2013．

［2］左延慧.基于语文核心素养建构高中文言文教学高效课堂［J］.贵州师范学院学报，2017（1）：80-84.

［3］曹明海，陈秀春．语文教育文化学［M］．太原:山西教育出版社，2004：119．

［4］庄子［M］.王岩峻，吉云，译注.山西：山西古籍出版社，2006.

［5］黎奇．新课程背景下的有效课堂教学策略［M］．北京:首都师范大学出版社，2006．