幼儿园生命教学的理论审视

2018-02-25李玥婧

现代中小学教育 2018年3期

李玥婧

(西南大学教育学部，重庆 400715)

生命是教育的原点，教育最终指向人之生命意义的实现。幼儿教育关注幼儿学习与发展的整体性，关注幼儿生命应是幼儿园教育理念的核心。幼儿园是幼儿发展的重要场所，幼儿的生命在幼儿园教学中的存在意义何在？幼儿生命何以在幼儿园教学发展？幼儿园教学中的幼儿生命质量如何体现？

幼儿园生命教学所传递的是教师赋予幼儿以生命关怀，幼儿园教师以生命活力的思想、文化、情感有机融合的教育理念，对幼儿的生命发展有着重要意义。其一，发挥幼儿生命的自主性。教育活动不再单一以教材形式提升认知与智力水平，而是从幼儿发展出发，选择对其生命发展有价值和意义的活动，开展与幼儿生活经验有关的教育，让幼儿最大限度地发挥其需要、兴趣和潜能。其二，保证幼儿生命的完整性。不同幼儿具有不同的个性发展需求和特点，这是幼儿生命成长的现实和需要。狄尔泰和伯格森的生命哲学，皆强调保护生命的完整性。杜威认为幼儿的生活是一个整体，幼儿园生命教学要关注、尊重幼儿的个性发展，将幼儿园课程与幼儿、教师的生命相融合，保证幼儿生命价值得以完整体现。其三，激发幼儿生命的创造性。教育在发展，重新审视幼儿在幼儿园教学中的地位和价值。幼儿园教育不是各类知识单纯的加工场所，而是将知识与经验赋予生命活力，作用于幼儿身心，以此促使幼儿创造出适宜自我生命发展的经验。幼儿在自我旧的经验中再创出新的经验，突出教育的生命灵动。

一、幼儿园教学的生命“在场”

教育的原点是人之生命，教育应对具体的人的生命有所体悟。幼儿园教学“生命在场”直面人之生命，以生命为本，突出个体的生长发展特点，使其符合发展规律和特点。

1.确立以幼儿生命为本的价值取向

幼儿园教育关注着幼儿的生命发展。促进幼儿生命成长的教育是近现代教育的基本立场，最终提升幼儿生命的质量与意义。幼儿在园生活是幼儿生命活动质量的展现。在终身学习、终身发展的教育背景下，幼儿园课程应倡导在促进幼儿身心发展的“教”与“学”过程中，避免幼儿教育的“功利化”，制止“小学化”的幼儿园教学，在幼儿生活经验的传播、体验、创造中建立以幼儿生命为本的价值取向。

以幼儿生命为本的价值取向。幼儿园教师是尊重幼儿生命的主体性的实施者，因此在幼儿园教学过程中，教师具备生命教学的多重身份。教师是尊重幼儿生命的专业者，理解幼儿独特性的学习者，把握幼儿生命整体性的引导者，关注幼儿生命创造性的研究者。幼儿教师以生命视角进行集体教学活动，在幼儿园教学中尊重幼儿生命的存在，在集体教学活动的方案制定、组织与开展、反思中把握促进幼儿生命价值的内在逻辑，才能有效地避免教育的异化。

如果幼儿教师在以幼儿生命为本的价值取向中尊重、强调幼儿生命的主体性，在幼儿每日活动的引导和教育中具备生命关怀伦理，那么虐童的社会事件便不会频频发生。

2.定位具有生命价值的课程目标

教育关注人的生命发展。我国的教育研究从20世纪90年代开始关注个体的生命。叶澜在1997年提出课堂引入生命活力、动态生成课程的观念，构建关注个体生命的课堂教学观[1]。教育不仅促进认知和智力的获得，更指向促进人的发展的有效教学[2]。杜威的教育原理指出：“教育即生长”(Education is Growth)，生长即是实现生命的本质，教育进行于每个受教育者的生命过程中，教育没有终极目标，教育在于帮助和指导个人认识并创造自我生命的价值[3]。基于此，幼儿园的教育目标应由知识层次提升到生命层次。幼儿园教学将课程目标从知识层面扩展到促进幼儿各领域全面发展，鼓励幼儿教师在课程目标的设置中融入新的教育思想，教师关注幼儿的生命发展，根据其需要和兴趣设定或修订课程目标，不一味地按照统一目标组织活动，而是转变为具有丰富生命内涵的幼儿教育。

幼儿园课程承载知识，幼儿发现和领会知识，教师引领和再造知识。因此，幼儿园课程目标应具有一定的生命价值，尊重不同时期幼儿的能力与兴趣，并开展教育引导。为指导幼儿园和家庭实施科学的保育和教养，我国于2016年颁布了《3～6岁儿童学习与发展指南》，指出注重幼儿在各领域的相互整合，促进幼儿身心全面协调发展。身心的全面发展回归到教育的本质，便是幼儿的生命。定位具有生命价值的课程目标，以促进幼儿园实施科学的保教活动，提高幼儿在幼儿教育中的生命质量。

3.提供幼儿生命发展的空间

幼儿教师和家长提供幼儿学习和发展的空间。如何使幼儿在教育过程中生命的潜能充分发挥，是亟待深思的话题。美国约翰逊(Johnson)女士指导的教育即自然发展的实验，其开设课程的原则遵循卢梭的“教育即自然过程”思想，儿童享有他在儿童时期的权利，所做之事应有助于他身心的发展和乃至生命价值的提升。最大限度地提供幼儿自我生长和发现的教育机会，“必须等待儿童的愿望，等待自觉的需要，然后我们必须迅速提出满足儿童的愿望的方法”，幼儿身体的活动和心智的觉醒是相互依存的，幼儿教育是循序渐进的过程。她称循序学生自然生长的教育方法为“有机的”(Organic)教育方法。主张以儿童个体发展水平来分班教育，而非传统的以接受知识的数量分班，这些称为“生活班”(Life Classes)。根据儿童的兴趣爱好，提供其生命发展阶段必须的作业和运动[4]。儿童在这种有机的循环的教育环境中，能够充分认识自我，最大限度地自由发展自我，最终促进其生命意义的发展。

幼儿园提供了幼儿获得身体发展和心理发展的环境。幼儿园环境的基本质量影响着幼儿教育质量的提升，因此，幼儿园生命教育诉求是回归幼儿生命发展的本质，提供给幼儿充满生命活力的思想、文化、情感发展的空间，提供幼儿适宜和充足的材料去探索、创造，鼓励幼儿从大自然中积累经验，关注幼儿与同伴的社会交往等等。最大限度地提供幼儿生命发展的空间，而非使幼儿园教育环境偏向于“小学化”。以幼儿生命发展为本的教育理念让幼儿教育具有个体存在的条件，又兼具个体发展的空间。

二、幼儿园教学的生命“回归”

教育过程要遵循生命的本性，所以教育的本义便是回归生命。因此，幼儿园教学结合生命教学，是跳脱“以教师为中心”和“以学生为中心”片面的教学过程，一方面以生命教育为基础，一方面正确认识和处理人与自然、社会和自我生命的关系[5]。

1.幼儿教师的生命关怀转向

从生命教学的理论价值出发，强调师生把教学过程作为个体生命的重要构成，在教与学的过程中尊重生命、唤醒生命和提升生命[6]。因此，在生命教学的视域下，教育何以体现自主性、生命关怀尤为重要。受教育者成为教育过程的主体，教育者在认清自我角色、角色改变过程中，具备生命关怀的专业素质。

幼儿教师应具备良好的职业认同，在幼儿园每日生活中具有生命关怀的专业素质，保护幼儿的兴趣与学习机会，将专业的理论联系实际经验，最大限度地扩大幼儿生命成长的无限可能性和可塑性。《幼儿园教师专业标准(试行)》和《幼儿园园长专业标准》强调“以德为先，幼儿为本”的理念，幼儿教师需具备专业的职业道德规范，优化教师作为教育者的教学生命的内部成长，具备生命关怀的专业素质去引导保教活动，提升园本教研的整体生命质量。

2.课程内容赋予生命意义

在夸美纽斯提出用自然主义指导教学后，卢梭提出自然教育要回归儿童生活，保持儿童生命的自然状态去发展。杜威在教育信条中指出教育是生活的过程，学校应开展并继续儿童已经熟悉的活动，幼儿从中了解其意义，并对幼儿生命的发展有着或小或大的作用[4]。教育需要满足人之兴趣和需要，并促进人之生命发展，这正是结合了自然主义。

幼儿教师应根据幼儿生活经验调整课程内容。教学中应依据幼儿生命的生成性，为幼儿提供新的生活元素以激发幼儿生命的潜能。幼儿园课程关注幼儿知识的学习和发展，关注幼儿的身体发展和情绪发展，提供合理平衡的认知活动、身体锻炼活动和情感交流。《3～6岁儿童学习与发展指南》在健康领域要求对不同年龄阶段的幼儿的身心状况、动作发展和生活能力的发展有益，同时具体在语言、社会、科学和艺术领域对幼儿的学习与发展提出具体教育指标。幼儿的生理层面和心理层面都需要教师科学地引导和教育，五大领域的教学内容应把握幼儿身心全面发展的走向，幼儿教师应根据具体教育指标和幼儿发展水平，选择与确定具有提升生命价值的课程内容。

3.课程实施突显幼儿生命体验

杜威认为民主的学习是按照科学的方法进行科学探究的过程，个人的理智得以自由发挥。民主的学习促进个人发展，幼儿园作为教育场所则应该为幼儿提供主动参与、符合兴趣、直接探究的条件[7]。幼儿教育立足于幼儿的终身发展，需要跳脱固定教案、固定教学方式的教育现象，在幼儿园课程中更多地激发幼儿的学习兴趣。幼儿教师根据幼儿的回馈修改和完善幼儿园课程，如设置主题课程的子项目中，可根据幼儿回应出的问题生成新的子课题，教学形式不限于单一的领域，可将科学领域与艺术领域结合、社会领域与语言领域结合等。

幼儿园的园本教研需正确认识幼儿园课程的预成性和生成性，从“预成课程”转变为以幼儿为本的“生成课程”。“预成课程”指预先设计好的教学计划，教学内容固定，强调实现固定的教学目标；“生成课程”是在师生互动中根据幼儿兴趣和需要对课程进行判断和调整，儿童主动参与课程的设计过程[8]。幼儿园教学强调以幼儿生命发展为本的“生命课堂”教育理念，鼓励幼儿参与课程的实施过程，促进幼儿在教育中生成有益于自我生命价值的新经验。

三、幼儿园教学的生命“升华”

在教育中发展“具体的人”，人必然要在教育中体现生命意义，追寻生命价值。“生命·实践”教育学派的生成，也将教育最终指向在教育教学中回归与突破，使教育发展与人类生命发展得以和谐有效共存[9]。幼儿园教学中“生命升华”，便是教育的起点、过程、结果协调一致，实现教育者和受教育者的生命共聚。

1.师幼走向生命的对话

生命教学以促进人之全面发展为目标，以生命发展视角对经验进行审视和再创造。教育者与受教育者在此过程中处于生命关联的共同体，以“生命”的理念进行对话，推进生命教学理念下的课堂文化[10]。幼儿园生命教学中，师幼作为教育的主体性的存在，是一种平等、相互启发的关系，对话与交流是让彼此生命在教育过程中不断完善的保障。

幼儿教师是幼儿接受教育过程中的组织者和激励者，幼儿扮演主动探索的角色，因此师幼关系相互联系、相互生长。师幼在“生命课堂”中追求教育的和谐、可持续发展，以良好有效的师生互动体验教育和被教育的过程。正是教育者、教育内容和受教育者这三种生命的不断交流、对话和融合，构成“教育的生命”[11]。因此，幼儿教师应避免消极情绪的对话，给予幼儿生命发展过程的充分肯定，鼓励幼儿教育产生具有“正能量”的师幼交往，幼儿从教师的语言中感受教育的益处，感悟自身发展的价值。

2.探索具有生命个性的课程文化

课程需要关注个体生命的教育，师幼在教育过程中生命经历演变成课程文化。将生命的理念融入教育，让幼儿园教学符合幼儿之生命发展规律和特点，实现生命的完整性、主体性。随着社会进步和信息更新速度的加快，当前教育之中普遍存在着缺乏生命关怀的现象，幼儿教育作为基础教育，赋有生命意义和价值的课程教学才能有效促进幼儿认知、技能和情感三维目标的发展。因此，重新审视教育目的，探索具有生命个性的课程文化，让儿童在课程教学过程中生成并实现个体价值。

3.激励具有生命视野的园本教研

园本教研应带动具有生命个性的课程文化，倡导从幼儿身心发展水平出发，满足幼儿各阶段表现出的兴趣和能力的教育理念。教师在指导幼儿学习与发展过程中，应充分尊重和保护幼儿从生活中生发出的好奇心和学习兴趣，培养幼儿自主探索、大胆创造的学习品质。通过组织与开展幼儿园健康、语言、社会、科学和艺术五大领域的活动，发现不同幼儿的不同个性，如在艺术领域的教学活动中，对幼儿表现的艺术作品给予积极回应和鼓励，尊重不同幼儿的艺术创作方法，在绘画活动中教师不做示范画教学，保护幼儿在教育过程中的创造性。

幼儿的生命发展需要注入教师教育良好发展的力量，在园本教研中，互学互助的实践氛围带动同行形成“学习共同体”。幼儿园教研文化走向“共享”，教研者之间协同并进，在合作分享中重视内涵与过程，在教研活动中进一步思考、探讨幼儿之生命意义[12]。在促进幼儿的生命发展为共同愿景下，教师通过自我反思与同行互助，形成具有生命活力的专业化团队，带动充满生命激情的园本教研。

教师对幼儿一味强调“社会本位”和“成人本位”，园本教研中忽视儿童当下的生活，强调教育为未来做准备，导致教育与生活的断裂[13]。生命教育缺乏人的因素，使幼儿园教学缺少了生命意义[14]。因此，激励具有生命视野的园本教研，使幼儿成为完整的人、具体的人、社会的人。我国教育部于2014年开展的“卓越教师培养计划”，旨在整合和优化教师队伍，培养适应学前教育改革发展要求，综合素质全面、保教能力突出的卓越幼儿园教师。幼儿教师的专业素质决定园本教研的整体水平，从以追求幼儿的生命的发展视野出发，强化园本教研的体制与机制，才能更好地适应当前学前教育的发展。园长、教研员、幼儿教师应具备生命发展的视野，积极主动地学习和提升专业能力，借助“卓越教师培养计划”的试点高校，开展有助于园本教研的实践活动。如幼儿园可积极与师范院校建立稳定的教育实践基地，建立标准化的教育实践规范，实行幼儿园优秀教师和高校教师共同指导师范生的“双导师制”[15]。在“自主、合作、探究”研究型教学改革中，幼儿园能够积累优秀幼儿教师后备人才，激励具有生命视野的园本教研专业化发展，最终提升幼儿在幼儿园教学中的生命质量。

[1] 叶澜.让课堂焕发出生命活力：论中小学教学改革的深化[J].教育研究，1997(9)：3-7.

[2] 王鉴.课堂重构：从“知识课堂”到“生命课堂”[J].教育理论与实践，2003(3)：30-33.

[3] 陈鹤琴.活教育[M].南京：南京师范大学出版社，2012:158.

[4] 约翰·杜威.学校与社会·明日之学校[M].北京：人民教育出版社，2005:223-228，6.

[5] 艾诗根.生命化课堂教学：生成、特征和意义[J].教育学术月刊，2007(9)：112-115.

[6] 夏晋祥.“生命课堂”理论价值与实践路径的探寻[J].课程·教材·教法，2008(1)：26-30.

[7] 丁永为.变化中的民主与教育[M].北京：教育科学出版社，2012:87.

[8] 杨晓萍，王志成.从生活教育视野看幼儿园课程发展的走向[J].重庆文理学院学报：社会科学版，2006(4)：6-10.

[9] 叶澜.“生命·实践”教育学派：在回归与突破中生成[J].教育学报，2013(5)：3-23.

[10] 王定功.生命课堂的基本特征和建构路径[J].教育研究，2015(10)：111-118.

[11] 孟建伟.教育与生命：关于教育的生命哲学的思考[J].教育研究，2007(9)：3-8.

[12] 杨晓萍，黄豪.学习共同体：园本教研的“异化”与“回归”[J].教育导刊(下半月)，2016(5)：8-12.