回归道德生活的学校德育

王 晓 红

(西北师范大学教育学院，甘肃 兰州 730070)

道德与生活是融为一体的，世界上不存在无道德的生活，也不存在无生活基础的道德，道德弥散在生活的各个领域和各个角落[1]。然而现实中的学校德育往往受“知识中心主义”的影响，沦为科学世界“单面的”知性道德教育，脱离了现实的生活世界。任何德育都不可能脱离生活，德育本身就是一种教育生活，属于生活的一部分，让德育回归生活是根治低效道德教育问题的良方。生活中既有宽容、理解、本真的德育，也存在低俗、狭隘、异化了的德育，无论是哪种德育，其都是生活的一部分，只不过后者是丧失或背离了原初生活意蕴的道德生活。另一方面讲，虽然生活具有教育意义，但并不是所有的生活都是自觉赋予教育意义的。所以真正有效的德育并非要回归全部的生活，而是有选择性地回归道德生活，通过过有道德的生活来学习道德。正如陶行知所言，“过什么生活便受什么教育：好生活是好教育，坏生活是坏教育；高尚的生活是高尚的教育，下流的生活是下流的教育；合理的生活是合理的教育，不合理的生活便是不合理的教育；有目的的生活是有目的的教育，无目的的生活是无目的的教育”[2]。

一、道德生活的特征

1.道德生活是整体性的生活

首先，道德存在于人们生活的方方面面，在家庭生活、教育生活和政治生活、经济生活、文化生活等等各自生活方面中都包含着道德的意蕴。整体性的生活需要一种与之对应的整体性的德育，这种德育是要关注人的整体性生活，而不是被纵横分割成各种碎片的生活。其次，道德教育所面对的对象——“人”更是作为一个整体的存在[3]。人是知情意行的统一体，人不仅有理性，更有感性等非理性，也正是因为这些感性的存在，人才变得更加“有血有肉”。对人来说，有道德的生活必须是其理智和情感的整体投入，任何将人性切割、使人性不完整的东西都是有悖人性和德性的。

2.道德生活是自主性的生活

康德曾说：“人能够具有关于自己的我的观念的那种情况，使他比地球上一切动物在本质上无比优越。”[4]这说明主体性是人生的本质和核心，有意义的生活应该是个体自由构建的，而不是由外在控制和强迫下的奴役生活。道德作为生活的意识形态，是人精神生活的重要构成，其具有自为性的特点，亦即道德生活是一种自觉自为的生活，是主体意志自由和自觉选择的生活[5]。 因此，道德教育的成效来自于道德主体内在的精神力量，亦即自主性，任何伦理教育只能教人道德是什么，怎样成为一个有道德的人，但真正使人成为有道德的人之根本在于道德主体的自主选择和践行。

3.道德生活是有意义的生活

生活是由现实世界和意义世界共同构成的人类活动形式，它是一个事实与意义相联结的世界，对意义的追寻和创造，是人的生活方式，人是在追寻意义中获得自我的超越和发展的。道德作为人类所特有的活动形式，表现为人的精神追求和对生活意义的把握，是对现实世界的一种超越。道德生活的意义在于引导人建构美好的生活，关注人的幸福，其本质要求是注重有意义生活的过程本身。因此，道德教育不能脱离现实生活或在生活之外来寻找，它必须要立足我们存在的现实生活，基于儿童现实的存在和生活来追求有意义的生活。所以，道德教育要引导作为道德主体的学生从自己的现实生活中亲身感悟、体会、生成有意义的生活体验，创造属于自己的美好生活。

二、背离道德生活的学校德育现实

1.割裂了学生道德发展的整体性

(1) 德育专门化。道德的生活应该让德育体现在生活的方方面面，德育的重要性就在于它无所不在。现实的学校教育在唯成绩为首的支配下，忽视了德育的重要性，德育变成了只是在专门的德育课程和德育时间内教授的专门化的教育。这种德育仅仅依赖于单独的德育课程与德育工作，忽视了教育活动其他方面的德育功能与作用，并在实际的学校教育中将这些方面搁置在外、毫不关心。这种专门化的学校道德教育，不注重与学生生活相结合，也不注重与其他学科的结合，更不注重与家庭教育与社会教育相联系，认为学校德育就是学校的事情，与家庭和社会没有联系，学校德育就是学校德育部门和德育教师的事情，与其他课程、其他部门和人员没有任何关系。这种专门化的学校德育，脱离了学生的真实生活，忽视了生活的整体性，将德育从人的整体生活中肢解出来，德育成为一种与生活无关的独立现象，完全违背了道德的意蕴。

(2) 德育的知识化。德育的最终目的是行为的改变，是通过培养人的德性促使人过有道德的生活，而不仅仅是道德知识的丰富。而且儿童的品德是一个整体，是知情意行的结合，单独的某一个因素并不能代表儿童的品德。但是现实中的学校德育，往往忽视了儿童的情感和行为等层面，只剩下了道德知识的传递与获得，形成了知识化的道德教育。知识化的德育是种以知识为过程和目的，以认知为逻辑的，探寻外在、客观的道德知识的教育，只注重向学生传输被普遍化和客观化了的道德概念、道德规范和道德准则等抽象的道德知识。这种知识化的道德教育脱离了人的真实生活，无视人的情感与体验等非理性因素在人道德发展中的重要作用，容易导致学生知情意行的分离，不利于学生人格的整体发展。这样的德育背离了道德的本性，忘记了它原本来自于生活，丢失了人作为生活的存在和情感的存在，失去了道德教育应有的价值与意义。

2.忽视了学生道德发展的自主性

(1) 灌输的德育方法。人的道德的发展与完善必须是以道德主体的发挥为前提的，而学校德育往往以道德灌输的方法让学生接受社会既定的普遍道德规范和准则。就是把设计好的道德思想和知识灌输给学生，将学生塑造成人们所期望的理想模型，很少看到学生自身的需要。这种方法无视受教育者自身的理解与领悟，忽视甚至蔑视了受教育者的道德主体性，极易导致学校德育工作陷入难以突破的瓶颈。首先，这种偏重说理、灌输的德育方法是学校德育实效性不高的主要根源。常常导致学校德育“知行分离”的困境，导致学生的道德认知与道德行为之间形成了一道难以逾越的鸿沟[6]。其次，道德灌输的内容往往是与儿童无关的，或为儿童的能力所不及，完全没有顾及受教育者的主观道德需要，严重脱离了儿童的现实生活，脱离生活的道德不再是道德。最后，道德灌输的方式忽视了学生心灵与情感，从根本上剥夺了学生的自由意志和主体性权力，导致学生的逆反和抗拒心理。在缺乏主体自主意愿下靠外在强制的服从行为不是真正的道德行为。

(2) 主客二分的师生关系。师生关系对学生品德的形成发挥着重要的作用。学校德育课程在以灌输方式传授道德规范的情况下，教师与学生的关系蜕变为纯粹的主客二分的关系，表现为权威与服从的关系。对学生而言，教师就是权威，他们将自己看作道德的完美化身，采取说教、命令等方式强制学生接受学校要求的道德规范。学生则被当作服从教师道德真理的客体对象，是道德教育的收容器。这种教师的权威极易导致控制行为的发生，本来是学生自己的学习活动沦为了教师掌控下的亦步亦趋和按部就班，学生自身积极主动的思考和创造便会被消解，而学生对教师的这种依赖又会进一步强化教师作为权威的存在。在这样的师生关系之下，师生之间的平等、对话关系无从谈起，学生的主体性地位荡然无存，进而会影响甚至阻碍学生德性的养成与发展。

3.背离了学生的生活意义

(1) 趋向功力化的德育目标。道德教育的根本目标在于提升人的自身价值，使人过一种幸福的生活[7]。学校德育只注重德育的外在功能或社会功能，忽视了的德育的内在功能，即对人自身价值的关注，表现出趋向功利化的德育走向。在功利主义的取向之下，德育目标往往缺乏核心的价值，缺乏自我意识，社会提倡什么，学校德育就追求什么，过分依附于社会，讨好社会形势变化的需求，而作为主体发展的学生却成了服务社会的工具。在适应社会的规范性道德教育中，道德成为与学生生活无关的独立现象，学生无法体会到这是自己的生活。生活的意义是靠儿童全身心投入创造的，如果儿童不愿意投入到这种生活，那么这种学校生活对他们来说就是没有意义的，学生的自身价值无从体现。

(2) 片面化的德育评价方式。儿童生活的意义不在于考试成绩的评价，而在于他们对自己生活的体会和感觉。学校德育在评价上过度依赖于量化的方法，甚至采用与学习成绩捆绑的方法，简单地对学生德育的发展进行评价，即通过考试甚至教师的印象进行量化式的打分，来评价儿童的道德发展水平，甚至鉴定并分出儿童的品德“等级”。以考试成绩对学生进行甄别和筛选，形成所谓的高低、优劣之分，经常是学习成绩好的学生得到了较高的道德评价，而往往学业成绩差的学生却不分青红皂白地被给予了较低的道德评价。这种方式通过给学生贴一个道德等级的“标签”，进而造成所谓的道德品质上的“差生”，这本身就是一种“不道德”的行为。这种教育给学生带来的是无尽的挫败感，使他们无法在学校生活中体会到自我的肯定和自我价值。

三、回归道德生活的学校德育改进策略

回归生活是解决德育低效的根本途径，但回归生活不是回归全部的生活，道德生活是一种整体性、自主性、有意义的生活。回归道德生活，需要发挥德育的整体性影响，关注学生的自主性，让学生经历有意义的道德生活，通过有道德的生活来学习道德、实践道德，是提高德育效果的有效途径。

1.改进学校德育，构建完整的德育体系

(1) 发挥学校德育的整体性影响。道德教育应该引导人去积极建构个人完整的生活经验，追求生活的完整性，在建构个人完整生活的过程中获得道德的发展和德性的完满[8]。学校生活作为儿童生活的重要组成部分，发生在学校的所有生活都应该与道德相关，都应具有德育意义。学校应该将德育贯彻到学校所有的活动中，体现在学校的全部工作中，德育不是仅仅在规定时间内开设的专门德育课程或为特定目的开展的德育活动。教育的过程就是学习道德的过程，任何学科的教学应该具有德育意义，将德育与其他学科教学结合起来，通过各学科丰富多样的教学将德育精神彰显在学校生活的一点一滴。运用学校教育的所有因素，如教师的榜样作用、学生纪律、教学过程、学校环境等提供一个相互影响、相互依存的整体德育影响，为学校营造充满关怀、友爱的和谐氛围，在一个充满关怀、友爱的学校里，让学生感觉自己受到教师和同伴的喜爱和尊重，学生会在耳濡目染中学会关怀和友爱。

(2) 关注学生德性发展的完整性。人的德性结构是一个整体性的结构，这种整体性不仅表现在德性的整体性与生活的整体性的关联方面，还表现在德性的知性之维、情感之维等多种维度的整体统一[9]。道德教育是一种精神人格的整体培育活动，关注学生知情意行的整体发展，才能突破单纯知识灌输的德育模式。学校德育不能仅仅是学生的认知过程，同样应该是学生情感、意志和行动等整体投入的过程。知性维度诉诸道德知识的学习，属于理性范畴，人的情感、意志等非理性因素应该诉诸于情感的教育，而不是空洞的道德规范和说教就能实现的。情感教育是人思想品德形成的关键，德育过程中应该注重、体现对学生的爱与关怀，加强情意教育，重视学生在知、情、意、行四个方面的平衡培育，引导学生在生活情景中通过亲身体验，学会约束自己，学会理解、体会别人，懂得关心并尊重别人等。在情感教育的熏陶下，通过自身的亲身实践，学生才能成为一个具有知情意行的完整德性的人。

2.摒弃道德灌输，尊重学生自主性

(1) 构建指导性德育模式。道德是人自由意志下的理性选择行为，学校德育的灌输蒙蔽了学生的心灵，压抑了学生的天性和自由。雅斯贝尔斯说过：“只有导向教育的自我强迫，才会对教育产生效用，而其他所有外在强迫都不具有教育作用。相反，对学生精神害处极大，最终会将学生引向对有用性世俗的追求。”[10]学校德育应该摒弃简单的道德灌输方式，尊重学生的道德自主性。这就要求学校能够建立一种尊重学生主体“自我选择”的、帮助学生养成自主性人格素质的指导性德育模式。这种德育模式中教师不再是居高临下的权威者和领导者，而是和学生地位平等的合作者关系。德育过程中，教师必须自觉地克服自身过度的权威地位和控制的作风，做学生学习活动的组织者和设计者、学生学习的指导者和帮助者，提供与学生实际生活相关的道德问题，鼓励学生进行推理和思考，促使学生反思和选择自己的道德信念，发展学生的独立思维能力，让他们在未来的生活中能够独立解决面临的各种道德问题和价值问题。

(2) 构建理解的师生关系。人对人的理解是个体道德发展的基础，每个主体的道德自我都是通过人际理解而形成和发展的[11]。道德教育必须建立在理解的基础上，在道德教育中，教师与学生的关系是作为平等的、有着独立人格的主体间相互理解与沟通的关系存在。学生在道德教育活动中是成长中的人，作为被引导的主体，他们的道德认知、道德观念、道德修养与教师还存在一定的差距，也正是这种差距的存在使得教师对学生有着理解的必要性。生活经验是学生道德形成并发生的基础，教师必须了解并理解学生的生活经验和当下的情感状态，教师只有充分理解学生的生活世界、进入学生的世界，全面了解学生的过去经验和现实具体境域，才能更好地理解作为发展主体的学生，否则教师与学生之间理解的鸿沟将会阻碍学生道德的发展。只有理解的教育才能让能学生的主体地位彰显，才能把学生作为一个完整性的人对待，在相互的理解中，作为主体的学生的全部人格和精神世界才能相互开放，彼此之间才能坦诚地相互交流，个体之间的精神世界才能发生碰撞并产生思想的火花，从而提升每个个体的精神世界，使得他们获得更为完满的生活价值和意义。

3.回归道德生活，体验生活的意义

(1) 关注学生当下的成长需要。有意义的生活是德育关注的出发点，对儿童来说有意义的生活就是过有感觉的生活。德育要重视现在，重视学生当下生命成长的需要，使儿童充分认识到他们是在生活着，并让他们深入地去感受他们当下的真实生活，从而增进他们对生活的理解与省察，引导学生体验自我在生活中的地位、作用和价值，真正培养他们对生活的热爱，激发他们形成积极的生活态度并享受生活过程本身，这才是真正意义上的回归生活。使学生感受到当下生活的美好，体验生命成长的快乐，享受过程。在这样的生活中，学生便会自觉形成对道德生活的理性认识。而关注学生当下成长的需要也要求关注学生的个体发展，尊重学生个体的需要，促进学校德育从“面”到“点面结合”的转变，真正促进学生的个性化发展。

(2) 提升学生的生存价值。道德生活的意义建构离不开学生的精神追求，德育作为精神关爱和呵护心灵的实践活动，需要在教学生学会“何以为生”的同时，让他们懂得“为何而生”，提升他们的生存价值。德育的本质目的是为了人的幸福的生活、美好的生活，因此，德育需要让学生感受到道德行为给自身和他人带来的温暖。德育的过程中需要教师引领学生去追求生活的意义，让他们在满足当下生活的同时积极主动地建构属于自己的有意义的生活。让学生经历着当下，体验着充盈的生活过程，激发他们不懈奋斗和追求的热情，推动他们对新的生活的自主探寻和追求，使学生在对道德理想生活的追寻中建构起更加充实和完美的意义世界，赋予自己的生命和生活以更大的意义，让生活更具有意义，提升自我的生存质量和价值。道德虽不能说完全是生活的法则，却是生活的构成性要素，它就在生活之中，离开生活也就无所谓道德[12]。道德与生活的关系决定了道德的学习和成长不能脱离生活，只能在生活的过程中进行。学校德育理应回归生活，通过让学生过道德的生活来学习道德、实践道德，成为有道德的人。

[1] 朱小蔓，金生竑.道德教育评论[M].北京：教育科学出版社，2011：290.

[2] 陶行知.陶行知全集：第2卷[M].长沙：湖南教育出版社，1991：288-289.

[3] 高德胜.道德教育评论[M].北京：教育科学出版社，2014：61.

[4] 王泽应.社会主义核心价值体系与伦理学[M].长沙：岳麓书社，2014：538.

[5] 冯建军.当代道德教育的人学论域[M].福州：福建教育出版社，2015：163.

[6] 林丹.学校德育实践的合理路径：方法的视角[J].东北师大学报(哲学社会科学版)，2015(1)：15-19.

[7] 冯建军.道德教育：引导幸福生活的建构[J].高等教育研究，2011(5)：15-21.

[8] 曹辉.道德教育与人的经济生活[M].杭州：浙江教育出版，2009：231.

[9] 高德胜.知性德育及其超越：现代德育困境研究[M].北京：教育科学出版社，2003：104.

[10] 雅斯贝尔斯.什么是教育[M].邹进，译.北京：三联书店，1991：5.

[11] 鲁洁.当代德育基本理论探讨[M].南京：江苏教育出版社，2003：113.

[12] 何晓文，蒋建国，魏国良.学校教师育德行为机制研究(下册)[M].上海：华东师范大学出版社，2008：37.