理解走向深刻，阅读更具张力——关于引导学生与文本进行有效对话的几点思考

江苏运河高等师范学校附属小学（221300）

文字所构筑的世界绚丽多姿、异彩纷呈，阅读教学就是引领学生徜徉其中，感悟汉语言的魅力，培养语文情怀。而要实现这一目标，则需要借助核心问题的引领及有效的思考与对话来推动。这样，理解才会走向深刻，阅读才更具张力。

一、学源于思，让探究时空激荡起活跃的思维波澜

阅读教学行为受教学思想所支配。落后思想左右下的阅读教学，是教师“牵着学生的鼻子走”，即所有问题皆由教师提出，学生根据问题到文本中找答案。这种教学行为对学生的思维统治得过死，压抑了学生阅读的热情与探究的积极性，致使阅读课堂如一潭死水，缺少生机与活力。

为促进学生的思维由“死”到“活”的转变，笔者在阅读教学中始终坚持鼓励、引导学生自主提出问题，并将探究的权利交给他们自己。比如，出自国学大师季羡林笔下的状物散文《夹竹桃》，结构严谨、脍炙人口，达到了内容与形式的完美结合。教学此文，笔者完全将感悟、探究、交流的空间交给学生。在学生初读课文后，笔者运用课件呈现课文首尾两段，首先要求学生对比着诵读，力求有所发现。通过探究，学生发现了这两段文字在结构上的“亲密关系”，即首尾照应，篇末揭示中心，使得文章结构浑然一体。然后，笔者要求学生针对这两个语段提出值得思考的问题。学生思维得以激活，先后提出了这些问题：（1）为什么说夹竹桃是作者最值得回忆和最留恋的花？（2）为什么夹竹桃能引起作者许多幻想？作者头脑中产生了怎样的幻想？（3）作者为什么会爱上夹竹桃？夹竹桃的什么优点值得作者去爱它？（4）“这样的韧性”指的是怎样的韧性？课文是如何描写夹竹桃的韧性的？笔者与学生一道梳理出有价值的、具有统领作用的核心问题，给予提问者以表扬和鼓励，并将表述不同但比较类似的问题加以归类。最后，让学生带着自己或他人提出的问题，深入文本，读一读，标一标，进行批注式阅读，再在小组内进行交流、分享，实现思维的交锋与碰撞。

实践证明，这种由学生自主提问、自主探究的学习方式，摆脱了教师提问的单一性与指向性，在学生头脑中激荡起活跃的思维波澜，有效地调动了学生阅读的主观能动性，实现了真正意义上的自主学习、合作探究。

二、咬文嚼字，让想象园地绽放出艳丽的语感之花

入选语文教材的课文有的是名家名篇，有的是编者改编或撰写之作。不管来源如何，有些课文在使用过程中也在不断地打磨、修改，以使其内涵更为丰富，语言更加规范，表述更加精准。而修改前后内容上的变化也可以成为课堂上一个富有探究价值的资源所在。

笔者在教学《最大的麦穗》时，师生之间有一段对话与交流——

师：（指着课件上的词语问学生）“嘲笑”这个词语出现在哪个句子中？

生：（找了一会儿）没有这个词语，课文已经改了。

笔者仔细看了一下课文，发现原先的“似乎在嘲笑他们”已经改成“似乎在为他们惋惜”。说实话，课件是笔者下载的，确实没注意到这个细微变化。“改得好！”笔者马上意识到这一点。因为“嘲笑”跟“惋惜”相比，缺少了人性化，是一种不地道的行为；而“惋惜”一词“表示对某事感到同情、可惜”，这种行为更具人性化，同时，用了“惋惜”更能跟“错失良机”挂起钩来——这大概也是编者进行修改的个中原因吧。伴随着这个粗浅认识的产生，一个念头马上跳入脑际：何不让学生对这两个词语进行一番比较呢？于是，对话与交流在有序推进。

师：同学们，原先的句子是“似乎在嘲笑他们”。那么，此时此刻，摇头晃脑的麦穗们会怎样嘲笑呢？

生1：瞧，你们这一群笨蛋，犹犹豫豫的，碰到最大的麦穗不能当机立断，错失了良机，后悔了吧！活该！

生2：你们这几位傻瓜弟子，只顾低着头挑挑拣拣，不知不觉到头了。看，机会没有了吧！

生3：嘿，我就是最大的一穗！你瞧不起我，我还不情愿被你摘下呢！

（这是麦穗嘲笑弟子的话语）

师：那么，“嘲笑”改为“惋惜”之后，麦穗们又会怎样说呢？

生4：哎，多可惜呀！你们原本有好多选择的机会，可现在都化为泡影了！

生5：你们之所以两手空空，是因为你们不善于把握机会啊！

（这是麦穗在为弟子们感到惋惜）

师：那么，如果你是一位旁观者，此时也站在麦地的尽头，你会跟弟子们说些什么呢？

生6：东张西望，不能当机立断，机会就会从你们身边悄悄地溜走。

生7：机不可失，时不再来。你们以后做事可要吸取教训啊！

（这是麦穗给予弟子们的真诚劝诫）

上述对话与交流，是由“嘲笑”和“惋惜”两个词语引发的。无论从话语的内容，还是从语气上看，每个发表言论的学生都进入了角色，表达了自己真实的想法。毋庸置疑，这样的活动融思维、想象、言说于一体，增加了文本阅读的厚度与张力，对于促进学生语感与表达能力的提升大有裨益。

三、拓展阅读，让思维之弦流泻出美妙的情感音符

阅读是离不开思维活动的，缺失了思维的阅读如同雾里看花，水中望月。因此，阅读课堂上，教师要善于凭借对教材的研读和自己的教育智慧，开启学生兴趣之门，并通过文本细读、拓展阅读等形式，让学生的思维之弦流泻出美妙的情感音符。

比如，教学《夹竹桃》时，教师可引导学生流连于美妙的文字之中，去欣赏夹竹桃内在与外在之美，去思考作者是如何用清新、活泼的文笔和精巧的构思来展现其美的。教学课文第三、第四两个自然段，笔者引导学生反复诵读那行云流水般生动活泼的语言，并借助想象和图片欣赏，进入美妙意境。王国维在《人间词话》中说:“以我观物，故物皆着我之色彩。”季羡林写夹竹桃亦是如此，赋予了夹竹桃“韧性”的人格色彩。而学生通过品味、揣摩，也会逐渐进入“有我之境”的对话境界——夹竹桃即“我”，“我”即夹竹桃，物我合一。然而，阅读教学仅仅停留在这一层面依然不够，还要推动学生的理解“向前一步，再向前一步”，即在感知内容的基础上达成两个目标：一是思考作者是如何凸显“韧性”的，二是由物及人，感悟“韧性”的人性之美。为达成上述目标，笔者先是引导学生再次浏览第三自然段——该段中“夹竹桃”三字一字不着，是否属于多余之笔？笔者将这一问题抛给学生，由他们通过自主思考与交流，发表真知灼见，进而明白“红花还需绿叶扶”的为文之道。

接下来，为促进学生对夹竹桃韧性的深刻体验，笔者运用课件呈现季羡林的生平事迹，让学生思考：“这位学界泰斗的经历跟他笔下的夹竹桃有何相似之处？”通过阅读与交流，学生豁然开朗：原来季羡林身上亦不乏坚忍不拔、顽强不屈的毅力，夹竹桃坚韧的品性给予了季羡林无限的正能量，使之自强不息地成就了辉煌的一生。

正是由于经历了由内容到形式的研读，由文内到文外的拓展，由物到人的审视，学生的思考才能够不断地拾级而上，才得以饱览阅读园地的无限风光。当然，学生对文字的情感，对作者的敬仰也会油然而生。

毋庸置疑，具有统领作用的核心问题、畅所欲言的交流和由此及彼的延伸阅读，能够在很大程度上推动学生的理解走向深刻，提升多元对话的品位，从而使阅读更具张力。