浅谈小学语文批注式阅读教学中的问题设计

周诺丹

（广州市番禺区南村镇雅居乐小学，广东 广州）

信息高速化时代来临，带来的是电子阅读、碎片化阅读。教育孩子进行文本细读，以“批注式阅读”为抓手，全面提升学生的语文核心素养，有其必要性。

一、批注式阅读的“源”和“流”

批注式阅读不是舶来之品，中国古已有之，比如郑玄的《毛诗笺》、孔颖达的《五经正义》《红楼梦》的脂砚斋点评本……不一而论。

然而理论研究方面，西方学术却走得更远。

建构主义认为：学习是个体主动建构颞部心理表征的过程。学生作为批注式阅读这种学习活动的主人，在自己独特认知经验的前提下，展开与文本、作者的思维交流与对话，完成对知识的重新建构。正如《义务教育语文课程标准》指出：“阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程。”

中西方的理论与实践，都给现代语文教学提醒：批注式阅读教学有其重要性和必要性。

二、批注式阅读教学的“象”与“惑”

语文教学中的批注式阅读指导，由来已久。影响语文核心素养培养的因素有许多，本文将就其中的“问题设计”进行探讨。通过翻阅已出版的教学案例集，笔者发现问题设计主要存在两个问题：

（一）问题设计散而不聚

一篇课内阅读，有许多重、难点需要突破。如何把散乱的知识点串联起来，问题的设计是关键。纵观已出版的教学案例，引导批注式阅读的问题设计多散而不聚，没有突出重点，缺乏主问题的引领。

举个例子，某教案中三年级上册《爬天都峰》的问题设计是：

1.爬天都峰前，“我”的心里是怎么想的？默读圈划出畏惧的心理。

2.我下定决心爬上峰顶的原因是什么？直线划出相关句子，归纳原因。

3.抓关键词，体会我爬上后的心情。

这一系列的问题都旨在引导学生圈划关键词句，体会“我”爬山过程的心理变化，问题目的性明确，却散而不聚，可以设计一个主问题：在爬天都峰的整个过程中，“我”的心理发生了什么复杂的变化？

通过主问题的引领，文章清晰地分为前中后三部分，心理变化也同样如此。

（二）问题针对性不强

教师引导学生进行批注式阅读时，都能注意从三个维度进行问题设计和引导：1.鉴赏内容和手法；2.质疑提问并解决；3.想象拓展。

这三个维度具有普适性。但如果每篇文章都套用，就无法突出重点。举个例子，某教案四年级下册《桂林山水》中引导学生进行批注式阅读，这样设计问题：漓江水有哪些特点？划出关键词句体会一下。

通过主问题的引领，学生体会漓江的特征，但只是点到为止，没有适时地设计问题由景生情，考虑不足。《文心雕龙》曾写道：“夫缀文者情动而辞发”，无论什么文体，作者必定是因情缀文。所以在批注式阅读教学的问题设计上，教师须有层次地设计问题并指引，因文体、教学目标不同更具有针对性。

三、批注式阅读教学中问题设计的优化

针对批注式阅读教学中现存的问题，笔者结合优秀案例和自身经验，提出一些优化方法，以供参考。

（一）问题设计要“以一总多”

批注式阅读教学的问题设计要注意“以一总多”，有层次地设计问题，深入探讨。这与笔者所在的广州市番禺区“研学后教”课改实践不谋而合。番禺区“研学后教”强调翻转课堂，以学生为主体，把课堂时间还给学生。我区一直致力于“小组合作与探究”“研学问题设计”“研学任务驱动”等方面的研究。教师注意研学主问题的设计和引领，比如：笔者最近承担的公开课《群文阅读指导：多面的狐狸》中，就是以一个研学主问题“这是一只怎样的狐狸”，推动学生对不同文本进行批注式阅读，最后汇聚总结。

（二）问题设计要因体不同

不同文体的文本阅读，问题设计的侧重点有所不同：

1.散文：从“情”“言”切入。比如：六年级上册的《山中访友》，问题可设计为：访哪些友—怎么访友—对山中友的感情。

2.小说：从“人物”“手法”切入。比如：五年级下册的《景阳冈》，这样设计问题：武松是个怎样的人？抓住关键词句体会一下，说说运用了哪些写作手法。

3.说明文：从“方法”“语言”切入。比如：三年级下册《太阳》要引导学生通过说明方法和语言，感受说明文的科学与严谨。

不同的文体在进行批注式阅读教学时，因文体特征不同，教学侧重点也不同。

（三）问题设计要把握分寸

教师在指导批注式阅读时，注意问题设计要兼具指向性强和开放性这两个特征，掌握好“度”：首先，明确提出的问题要达成什么教学目标，指向性要明确，不可提无效问题。其次，主问题需具有一定的开放性。答案唯一或简单的问题没有研学价值。最后，批注式阅读要紧扣文本谈感受，不可离题万里。

21世纪是碎片化阅读时代，通过“批注式阅读”有效指导学生进行文本细读，有利于真正培养学生的语文核心素养。本文就批注式阅读教学中的问题设计进行研究和探讨，笔者的分析和建议都还不成熟，希望能与各位教育行业的前辈、同行共同讨论，进一步完善。