地方师范院校教育类课程改革：问题与路径

武立民，马晓红，王凌霞，宁冬梅，马雪玉

（邢台学院，河北邢台 054001）

教师是教育的第一资源，教师的专业能力和素养是提高基础教育质量的关键。为培养造就党和人民满意的高素质专业化创新型教师队伍，全面保障和提升师范类专业人才培养质量，国家出台了很多政策： 2011年出台《教师教育课程标准》，2012年出台《教师职业标准》，2017年印发《普通高等学校师范类专业认证实施办法（暂行）》。国家对教师和师范院校的重视，为地方师范院校提供了良好的发展机遇，也提出了更高要求。地方师范院校承担着为区域基础教育输送优秀师资的重要任务，而教育类课程是体现师范教育特色的标志性课程，也是培养师范生专业素质的核心课程，在中小学教师培养中发挥着重要作用，所以教育类课程的改革是师范院校改革的重中之重。

一、地方师范院校教育类课程的功能和价值定位

探索地方师范院校教育类课程改革，首先需要厘清的问题是：教育类课程到底能做什么，我们又期望通过教育类课程达到什么，也就是需要对教育类课程的功能和预期目标进行界定。

一个不争的事实和共识是，“双专业性”是师范院校区别于其他院校的主要特点。师范专业的课程基本包含有通识教育课程、学科专业课程和教育类课程三个组成部分，而其中最能体现双专业中“师范性”的即是教育类课程。所以，师范专业的成功离不开教育类课程的优化和有效。

一些调查结果却有些令人失望，比如一些师范毕业生反映，走上教师岗位后，学过的教育类的知识并没感觉有多大用。也有人指出，教育学科本身成熟度不高，缺乏一套相对专业、高深的理论体系。对于教育类课程， “学”与“不学”，“学多”与“学少”，与日后是否成为优秀教师的关联度不高。出现这一现象，是因为优秀教师的成长既需要职前的学习，也需要职后的专业发展。至于一些毕业生感觉教育类知识没用，只能说明我们以往的教育类课程在设置和实施方面存在不足，特别是在应用性上存在缺陷，不能由此否认教育类课程的价值。

既然地方师范院校的主要任务是培养基础教育师资，那么教育类课程的功能就要定位于培养教师应具备的知能素养，为师范生成为优秀教师打基础。一是基本的职业情感基础。通过教育类课程的学习，能够对教师职业的特点形成基本认知，能够理解教师职业的崇高和幸福，明确教育的真谛和使命，培养和熏陶师范生对教师身份的职业认同。二是正确教育理念的思想基础。通过系列教育类课程学习，形成正确的教育观、学生观、教学观、评价观等。“你怎样理解教育，你就怎样表达教育”，正确的教育理念一旦形成，就会根植于内心深处，会影响对教育现象的诊断与剖析，继而影响教育行为。三是合理的知识基础。合理的知识结构既包括教育理论知识，也包括教育实践知识；既包括一般的教育学知识，也包括学科教学知识。四是扎实的教育技能基础。教师职业是实践性很强的职业，只有具备教育技能基础，才能在此基础上不断成长，由技能到技巧，由新手到专家。当然此过程离不开教育反思，离不开研究能力。

教师工作具有复杂性和不确定性，不可能在师范学校职前培养阶段解决所有的教师素养问题，但一旦在职前奠定了情感基础、思想基础和知识能力基础，形成了专业思维和探究能力，就像是拥有了基本的养分，会成为可持续发展的动力，滋养日后的成长，这是职前培养所特有的功能和价值。

二、地方师范院校教育类课程存在的问题

基础教育课程改革的推进，对基础教育师资有了新要求。很多地方师范院校在人才培养方案上进行了相应调整。特别是2011年教育部师范教育司颁布《教师教育课程标准》，明确了“育人为本、实践取向”的课程理念，推动了地方师范院校教育类课程的改革步伐。但是由于习惯思维的根深蒂固，教育类课程依然存在很多问题：

1.教育类课程地位弱化，课时比例偏低，课程结构不合理

“重学术，轻师范”是师范院校的顽疾。这一问题随着诸多地方师范院校的“综合化”发展显得更为突出。在合并、升格的变迁中，原来的地方师范院校竞相开办非师范教育，综合化趋势凸显，非师范专业的招生规模超过了师范专业，原有的师范专业日渐萎缩，师范特色和优势被弱化和边缘化。这种“轻师范”也被延续到本已萎缩的师范专业内部。作为教师职前培养的教育类课程习惯上被称为“公共课”，很多师范生、甚至学科专业教师、教育管理人员都把教育类课程与“大学英语、公共体育、职业指导”等课程混为一谈。很多师范院校的教育类课程课时比例偏低。《教师教育课程标准》中对教育类课程所占学时做出了基本要求：不包括教育见习和教育实习，中学职前教师教育类课程约为250学时（14学分折合为252学时）。但就目前来看，很多地方师范院校未能达到。

课程结构不合理。虽然很多地方师范院校在课程改革中逐渐形成了由理论课程、技能课程和实践课程组成的模块化的课程结构，但依然有其不合理之处：课程的整合性、关联性不足。我国师范教育采取的是分专业培养模式，即各专业负责本专业课程的设置和教学（包括学科教学论一类课程），大部分教育类课程则由“教育学院”负责设置和开设。这样，二级学院各自为政，极容易造成课程统整性差，课程之间或断层、或交叉重复过多，或逻辑顺序混乱。比如，教育基础类课程和学科教法课程本该是先后顺序，却安排在了同一学期。教育学院安排了《教育研究方法》，二级院系却早在上一学期安排了“体育教育研究方法”。“教育学院”已开设了《教学技能训练》，二级学院却又开设了《教学技能实践》。关于课程标准的知识，“教育学”老师认为以后《学科教法》课上会涉及这一问题，所以，基本没有涉及。《教法》 老师则认为，这一概念应该在《教育学》中解决于是忽略，断层就这样出现了。

模块化课程徒具形式，未能发挥其优势。模块课程最早出现在职业教育领域，相对于传统的单纯科目的结构，课程模块化更具灵活性和开放性，便于教学内容的组织和对知识的更新。但很多地方师范院校的课程结构，虽然有模块划分，但只是几门科目的一个名字而已。在其内部，并没有打破学科界限。**学、**论仍然专注于维护知识体系的完整和系统，致使课程变得僵化和死板。

2.课程内容陈旧滞后，与基础教育实践脱节

研究发现，学生对教育类课程内容的满意度偏低。其中的原因是课程观念滞后，内容陈旧，老套，没有新鲜感，缺乏吸引力。以《教育学》教材为例，很多版本的知识体系依然沿用苏联教育教学模式。缺乏对当前教育改革的介绍，缺乏对教育最新成果的介绍，缺乏对教育实践领域的一些新做法、新经验的总结，缺少务实和易于操作的内容。比如，在现实生活中，很多学校已经采用了走班制，也取得了不小的进步，但教育学教材“教学组织形式”一章中依然只涉及班级授课制、个别教学等知识。自主探究法也已经在课堂中广泛应用，有的教育学教材在“教学方法”一章，依然只介绍：讲授法、谈话法、读书指导法、参观法等，对自主辅导法只字未提。通篇只有空泛的理论，却少见来自一线中小学的实践材料和真实案例。

3.教学方式机械死板，方式单一，无法调动学生兴趣

这一问题突出体现在教育理论课程的教学上。对教育原理的阐释，不结合实际问题，一味的照本宣科，泛泛而谈，且是老调长谈。课堂没有活力，师生难有激情。导致这一现象的主要原因有两个方面：一是教育理论课程教师多是从大学校门进大学校门，缺乏中小学工作经验，他们的教育认知和理解主要来自课本和网络。即便运用案例，也是“百度式案例”，不是来自真实一线的亲身案例，就失去了活力。二是教育技能课教师没有学科专业背景，无法结合具体学科进行讲解，所以会显得空泛，如果人文社科类知识功底再不扎实，对问题的理解和诠释就更难以深刻。难以用教育理论很专业地解释教育现实问题，不能够用教育实例对教育理论进行合理阐释。

结果是，很多教师嘴巴里讲的是“学生为主体”，但自己却只管教，忽视对学生的学法指导。只关注我呈现了什么，不负责学生学到了什么。学生对教育学课程的教师预期通常比一般老师要高。如果他们发现教育学科教师的课堂行为与传递和倡导的教育理念相去甚远，他的失望和不满会更加严重。

4.教育实践课程虽有重视，实效并不明显

国际上，很多发达国家都很重视教师教育的实践性。我国《教师专业标准》和《教师教育课程标准》等文件也格外突出了“实践取向”和“能力并重”。对于地方师范院校的人才培养来讲，应更加注重“应用型”人才培养。教育类课程的目标不仅是让学生掌握理论知识，还应学会转换、判断，将理论知识转变为“临床知识”。这种智慧难以语言传递，必须借助实践来培育。

从地方师范院校的人才培养方案看，不少学校的实践课程的课时有所增加，但问题依然存在：

（1）对实践的认识不到位。依然停留在“先知后行，先理论后实践”的旧认识上。其实，学习的过程不是简单的理论---实践的简单线性序列，而是“理论-实践—反思理论-再实践”的螺旋式上升的过程。所以，类似教育实习这种实践，绝对不仅仅是检验所学理论知识的过程，它更是一种学习的途径和方式。把实践教学全部安排在毕业前夕的两个月是不利于学生专业素养的提升的。

（2） 对实践教学的指导和管理过于松散。无论是教育见习还是教育实习，很多学校缺乏严格的要求和规范的考核标准，实践的随意性较大。指导教师往往负责实践人员的分工和学生考勤，学生很少能得到专业性的指导，导致实践过程变成了学生盲目的自我探索。尽管“体验”也是一种收获，“探索”也是一种锻炼，但这种成长效果不高。考核没有理论课程严格，学生重视程度不够。另外，实习单位往往是整体水平一般或偏差的学校，学生较难接触到最新的、高水平的教育改革理念和做法。实习生因为能够及时填补教师空缺，所以比较受实习学校的欢迎。但是，这种“支教式实习”，不能最大限度的促进学生的成长。

三、地方师范院校教育类课程改革的路径分析

1.变学科本位为能力本位，优化教育类课程结构体系

课程设计应该从原来的学科取向向实践能力转变。不单纯追求学科知识的系统性和完整性，而注重与基础教育建立互动机制，对接未来教师的实际工作需求。把核心能力素养培养要素有机融入到培养方案和课程结构体系中。把教育类课程作为独立模块设置，构建教育理论课程、教育实训课程、教育实践课程三位一体的课程体系。突出教育类课程在课程体系中的主体地位，保证在建设综合性大学的同时，“做精”师范教育，保证教育类课程的课时比例不低于20%。

以整合学科逻辑与学生认知逻辑为原则，合理安排课程开设环节。充分考虑课程的逻辑关系、学生认知发展的螺旋式上升的规律等因素，合理安排教育类课程的开设顺序和学时分配，确保各课程之间衔接科学有序。在开设系列必修课的同时，充分发挥“模块”化课程的特点，根据需要，设置一些短小、灵活的不以固定学期为节点的专题式“微型课程”。开设周期可以是8周或12周，以尽量多的满足学生的多样化发展需求。

2.以中小学实际需求为线索，科学选择课程内容

课程内容的选择要从原来的“学科知识“的视角转向”实践能力“的视角，从师范生职业能力培养这一角度出发，精选从教能力必备的、与中小学教师真实工作情景有关的基本知识和技能。注重课程内容的“应用性”和“实践性”。比如，很多师范院校开设的“老三门”之一的《心理学》，其中80%的内容属于普通心理学的知识，跟教师的日常工作关联度不高。可以改变原来的系统性和学术性，适当精简普通心理学部分，增加发展心理、教育心理和心理健康教育的内容。尽力对接教师的日常工作。同时要及时把握教育学科的发展趋势，精选教育学科研究的新成果，介绍体现最新理念的优秀中小学案例，传递新的教育技术，比如电子白板的交互式教学应用、微课的设计与开发等。

3.以提高学习兴趣为主旨，创新教育教学模式

根据前面所述，课堂教学容易枯燥单调的原因之一是授课教师严重缺乏中小学教育实践的经历，不了解基础教育改革和实践的真实现状，仅凭百度搜索或想当然进行授课，容易泛泛而谈、照本宣科、脱离现实。所以，要想改变教育类课程的教学方式，就要鼓励授课教师采取多种方式深入教学一线，接触真实的教育现场情境。可以去中小学进行调研，合作搞研究，也可以直接到基层进行锻炼。有了一定的经历和经验，上课就不至于干瘪空洞，更不会与事实相差过大。同时，教师要积极探索新的教学方式，充分将教育技术成果运用于课堂教学之中。

（1） 推行案例教学。引导学生进行基于问题的学习。课程组可以建立案例资源库。选取在一线搜集到的真实的教育教学案例。通过鲜活的实例将抽象、枯燥的理论情境化，使之更贴近学生的认知特点。借助对案例中问题的思索和解决，既帮助学生理解了相关原理，又培养了专业思维能力，使学生学会象“教育家“一样思考和分析问题。改过去的“学后再用”为用中学习，用中理解、用中深化。

（2）采取合作学习的方式。通过小组研讨、小组汇报、焦点问题辩论等多种方式，为学生提供“评论教育焦点问题”的机会，并训练在同辈群体中互通有无、协作完成任务的能力。

（3） 探索“雨课堂”、混合式教学等新的教学方式。 “雨课堂”教学软件的使用，便于及时获取学生对知识的掌握程度的反馈信息，便于大家就某一观点及时进行交流和分享。混合式教学，采用线上学习和线下教学相结合的方式，课下学习微视频，课上进行研讨、解惑等。这些方式可以为学生搭建各种教学平台，打造全方位的教学新体验，实现教育教学资源的充分共享。

4.完善实践教学的设计，加强对实践教学的质量监控

改变单一的教育实习方式，实现教育实践的全程化和多样化。实践教学应该贯穿师范生四年的学习生涯。教学单位要统筹考虑各个阶段具体的实践内容和实践形式。比如，在低年级，可以请中小学教师、校长进校进行报告，也可以去中小学进行参观、观摩，对中小学工作和教师的工作形成初步的感知。中年级学生，可以去中小学做教师的助手，逐步接触实际操作；可以去做一些教育调查或听课等活动，去发现一些问题并进行初步探究。高年级（不一定是毕业年级），可以安排进行顶岗的工作。具体方式可以集中和分散相结合。从操作性来讲，前期的实践以系或班为单位进行安排，后期由学校统一安排。

规范实践教学质量考核标准，防止实践变成“自由活动”或是“走过场”。对指导教师、学生要分别制定评价标准，体现过程性和结果性。除了具体的量化指标，学校还可以通过“说课比赛”、“教学技能比赛”“教育调查报告评比”等活动，展示实践教学成果，激发师生参与实践教学的动力和热情。

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