近二十年国内外混龄教育的文献综述

刘亚玲

（西北师范大学 教育学院，甘肃 兰州 730070）

甘肃省教育厅在推动乡镇和农村幼儿园的建设中，通过“58个集中连片贫困县改造建设316所乡镇幼儿园工程”、“58个集中连片贫困县2000人以上行政村建设939所幼儿园工程”、“58个集中连片贫困县1500人以上行政村、17个插花型贫困县行政村、革命老区和藏区有需求的行政村幼儿园全覆盖”等幼儿园改建、新建工程的实施促成了甘肃省村级公立幼儿园的建立，直接推动了农村地区学前教育的普及。但在大规模推进农村学前教育发展的背景下，也出现了农村小规模幼儿园的新现象，具体表现为一个新建或者改造的村办幼儿园只有不到20-40人的适龄学前幼儿，甚至在部分地区还出现了空心园现象。而农村小规模幼儿园基于教育效益的条件下，大部分幼儿园实行混龄教育的教学组织形式。不同于城市为促进独生子女更好发展的混龄教育，农村小规模幼儿园为促进每一个幼儿的成长，如何安排幼儿园的一日活动等来满足不同年龄阶段的幼儿发展需求，这一直都是困扰幼儿园混龄教育实施的核心问题。

一、混龄教育概述

混龄教育最早可追溯到美国17世纪至19世纪中期的“一间教室的学校”，即在一个教室内由一个教师对不同年龄阶段的幼儿进行知识的传授。这种状况在爱尔兰、澳大利亚、加拿大、西班牙等国家都曾出现过，皆因当时乡村教育资源有限而形成，总体并未形成系统的混龄教育理念。而系统的混龄教育理念的提出来源于20世纪初意大利教育家玛利亚·蒙台梭利“儿童之家”的教育实践。随着蒙台梭利思想的传播，在美国、德国、日本、丹麦、英国等国家发展并完善了混龄编班的形式，混龄教育也在世界范围内得到了认可。

丽莲凯茨认为，混龄教育是一种将不同年龄（年龄跨度年以上或更多）和不同发展水平的儿童按照一定的模式加以组合，以促进儿童认知和社会性的发展的教育模式。葛晓英认为，混龄教育是指基于对不同年龄阶段的幼儿身心发展规律和特点的把握，制定相应的教育目标，有计划、有组织的把不同年龄阶段的幼儿（主要是3-6岁，年龄跨度在12月左右）按照一定比例和数量集中在一起，共同进行教育的活动。王晓芬认为，幼儿混龄教育是为实现一定的教育目的，教育者特意将不同年龄的幼儿跨度至少一年以上和不同发展水平的幼儿组织在一起，对其进行教育的形式。

混龄教育这种教育组织形式有其自身独特的优势，在师幼互动、同伴交往中对于幼儿的认知、技能、情绪情感以及社会性行为发展具有明显的促进作用，尤其适合于生源不稳定、年龄结构层次较大的农村幼儿园。农村小规模幼儿园可根据自身的实际教育现状，依据幼儿的年龄跨度、混龄活动的内容、活动组织的形式等维度，选择实施适合幼儿园开展混龄教育的方式。

二、国外研究综述

关于混龄教育，国外的学者和专家更多使用“mixed-age education”、“multi-age class”等词汇。通过对可获得的论文以及其他文献材料进行分析，我们可以看出，国外对于混龄教育的研究开始时间较早，研究范围亦比较广泛。

（一）混龄教育的基本特征

学者Diane M Smith Curtis认为混龄教育具有三个要素：一个班级内同时存在不同年龄阶段的幼儿，了解到幼儿发展中的个体差异，强调不同孩子的发展需要并努力满足幼儿的需要、选择适宜性方案和整体发展观的教育理念和看法。Anderson、Pavan和美国学校管理者协会都认为混龄教育的基本特征包括以下几个方面：异质性的幼儿群体、基于课堂教学需要而采取的灵活的分组形式、以幼儿为中心的教师指导、教师是幼儿学习的促进者、发展适宜性的教学方案、主动积极的合作式学习、真实评价、个性化的报告系统、多样化的教学策略。

（二）混龄教育的价值

William Miller认为同龄教育有其存在的理论基础，考虑到幼儿发展水平的相近性和齐平性，对于在相同的年龄阶段掌握相似的内容有其独有的优势，但是，他同样补充道混龄教育在不同年龄阶段幼儿相互交往之间的促进发展也正是同龄教育的弱势之处，而这也说明了混龄教育的价值所在,也是混龄教育开展的意义所在。

Nina S.Mounts等人在Social-Cognitive Play Patterns in Same-Age and Mixed-Age Preschool Classrooms中认为，儿童可能获得独特的优势顺应性地通过混合时代社会化。通过观察不同年龄阶段的幼儿行为，分析结果显示，在同一播放模式下，混龄教育场域中的儿童比单一年龄教育背景下的儿童模仿到的行为更多。儿童使用的不同戏剧主题的数量没有程序或年龄差异，但是在发挥互动模式下，实验结果显示了明显的年龄、性别差异。这些数据则说明了混合教育背景下学龄前儿童实现课堂教学的目标。

Maria Kallery,Thomais Loupidou在Learning science in small multi-age groups:the role of age composition中探讨了在早期教育的背景下，儿童在小型多年龄组工作的班级中，幼儿科学综合认知成绩如何受到群体中大龄儿童的影响。通过结果分析，一个班级中年龄较小的儿童的总体表现与班级中参加小组的大龄儿童的数量之间呈线性关系。因此，这些群体的年龄组成影响年龄较小的孩子的整体认知成就，并优先确定该因素达到最大值的时间。这些调查结果可以用于确定一个班级小组的年龄构成，以便于幼儿在科学中的学习。

（三）混龄教育的理论基础

1.生态学理论

布朗芬布伦纳的生态学理论在儿童发展理论中是占据重要位置的理论之一，幼儿不可能独立于环境系统而存在，教师亦一样。生态学理论中认为幼儿生活在一个巨大的环境系统中，并且其中的每一个子环境系统都相互影响、相互作用。一个完整的环境系统包括微观系统、中间系统、外系统和宏观系统，从微观系统到宏观系统，对儿童的影响也从直接到间接。在个体的早期发展阶段，微观系统中的家庭、学校会是影响幼儿行为最直接的环境体系。虽然承认幼儿发展的遗传因素和个人特质，布朗芬布伦纳的理论更认可儿童的发展是在持续不断的与环境相互作用中形成的，当然，儿童不仅受环境系统影响，也会对环境产生影响，尤其是在家庭背景中父母与子女的互相影响、学校背景中师幼互动和同伴互动带给双方的影响。因此，在布朗芬布伦纳生态学理论下，教师与幼儿的互动、幼儿同伴间的互动不仅使双方相互联系，也会相互产生影响。

2.最近发展区理论

维果茨基认为教学必须考虑幼儿的学习和心理特点，而幼儿的学习并不是孤立的，而是相互联系的过程。因此教学并不仅仅服务于幼儿的现在，也联系着幼儿的明天，由此维果茨基提出了“最近发展区”的概念。“最近发展区”是指幼儿自身可独立获得的实际发展水平与在成人指导和同伴交往下可能获得的潜在发展水平，两者之间的差距则是幼儿最近的发展区。这一概念为我们实施混龄教育具有直接的指导意义：教师在教学和幼儿的游戏过程中，不仅要关注幼儿已经达到的水平，也要注意幼儿在教师和家长的指导下、同龄和异龄幼儿的交往中“踮脚”能够达到的水平。在幼儿的相互交往和交流中，年幼的幼儿可通过与年长的或者能力突出的同龄幼儿的“直接交往”发现与自己不同的地方，借鉴游戏和语言交流等形式直接模仿或学习他人的技能或能力，而这则是给予了年幼的幼儿自己发现的、直接、可见的“最近发展区”，依靠自身的“发现”促进自己的发展，这也是混龄教育的优势所在。

3.社会学习理论

班杜拉在吸取行为主义、人本主义和认知心理学的基础上，提出了社会学习理论，也被称为社会认知行为主义。首先，社会学习理论认为通过对他人的行为及其强化性结果的观察，一个人获得某些新的行为，或者现存的行为反应特点得到矫正。班杜拉通过实验证明了榜样示范作用对于幼儿发展的影响，因此，在班杜拉的理论中认为个体只要通过观察他人行为而习得新的反应。在观察中，示范者可以是真实背景下的人物和情景，也可以是电视、电脑等其他电子媒体平台。因此，对于幼儿来讲，提供一个有准备的环境是必要的，也是必须的。其次，这对于混龄背景下的幼儿来讲，具有独特的优势，通过与大龄幼儿的互动，可以给低龄幼儿一个直接观察的对象，提供最近发展区的直接案例；对于大龄幼儿来讲，榜样示范的作用也给予了自身自我监督、自我约束的空间和机会。因此，混龄教育背景下的幼儿教师，利用好这种模式的优势，对于自身的专业成长是个很好的机会。

（四）国外混龄教育的经验

目前，世界各国在组织和实施混龄教育的过程中，主要采用了“垂直式”的混龄编班模式，这种理念来源于蒙台梭利教育思想，旨在增加幼儿间的异质性，促进不同年龄阶段幼儿间的相互交往。

在德国，随着独生子女的数量增加，独生子女的教育中容易出现社会性适应较差等问题，因此，德国幼儿园内实行混龄教育的组织形式很常见。幼儿园既可依据幼儿的年龄、能力、兴趣作为分组依据，也可依据教育活动的内容开展分组活动，幼儿在学习、游戏活动中具有较大的弹性选择，不同年龄阶段幼儿间的交往，亦可促进幼儿的认知、情感和社会性的发展。在德国的混龄教育活动中有一点突出的特征是异龄幼儿间的年龄跨度较大，主要以3-6岁混龄为主，也包括有0-12岁、8个月-四岁的混龄模式。从班级人数来讲，基本在12名幼儿左右；从师资配备来讲，一般一个班级班级有2名教师；从教室环境创设来讲，更多的模拟家庭的环境，给予幼儿更多温馨的氛围；在玩具和游戏材料的提供中，更多地考虑幼儿间的年龄差异，依据幼儿的能力、兴趣和爱好提供适宜的材料。

通过对国外混龄教育文献的分析，我们可以发现，很多欧美国家在学前教育阶段采用了混龄编班的形式，并且这些国家对于混龄教育的理论研究和实践探索有着悠久的历史。但是世界上不存在一种教育模式完全适合于两个经济、文化都不尽相同的国家，因此西方国家关于混龄教育的研究成果不可能完全适合于中国的学前教育，尤其是甘肃农村小规模幼儿园。因此，探索有中国特色的、适合西北地区农村小规模幼儿园的混龄教育模式既有一定的理论研究意义，也具有改善实践的现实意义。

三、国内研究综述

关于混龄教育，国内的研究在近10年内获得了较大的发展。对有关混龄教育的论文进行元分析，我们可以看出，在2007年之后，发表混龄教育论文的数量显著增多。通过混龄教育的价值研究、教育活动研究、师资研究三方面进行分析，笔者对国内已有的混龄教育的文献进行评述。

（一）混龄教育的价值研究

朱丽华在《幼儿园混龄教育的价值与实施》中认为，混龄教育对于幼儿的学习生活、日常生活的习惯养成、社会性的培养与发展具有积极的意义。丁慧芳等在《幼儿在户外混龄活动中的实践研究》中认为，混龄教育下的户外游戏活动中，通过以大带小的游戏组织形式对于幼儿的身心发展具有明显的推动作用。王俊艳在《蒙台梭利教育之混龄教育的优势分析》中认为，混龄教育在幼儿的语言以及智力等方面有效地促进儿童的认知发展。杜春娟在《幼儿园混龄教育探析》中认为，在混龄教育的实施中，通过不同年龄阶段幼儿间的认知冲突有助于幼儿创造力的发展。陈素园、王小丽在《混龄教育促进幼儿社会性发展的观察研究》中认为，混龄教育能够促进班级内不同年龄阶段的所有幼儿的自我、道德、个性和亲社会行为的发展。牛玉柏等在《混龄教育和同龄教育幼儿分享行为的对比研究》中通过测验的方法得出混龄教育下的幼儿比同龄教育下的幼儿更容易产生对低龄幼儿的分享行为，即混龄教育有利于幼儿的亲社会性行为的产生。王异芳等在《学前混龄和同龄班儿童情绪调节能力发展比较》中通过混龄与同龄、3-5岁幼儿之间的年龄差异进行了比较，发现混龄教育对于幼儿的情绪调节能力发展具有较好的促进作用。

（二）混龄教育的教育活动研究

（1）混龄教育的课程研究

在课程目标的制定上，美国教育专家舒伯特提出课程目标的取向有四种普遍性目标、行为目标、生成性目标和表现性目标。我国的邓俊超认为混龄幼儿园的教育活动目标更多的倾向于行为目标、生成性目标以及表现性目标。

在课程的构建和开发中，葛晓英在《幼儿园混龄教育的探索与课程建构》中从混龄教育课程建设的原则出发，在课程目标、内容、组织形式等方面探讨了混龄教育的课程建设。孔露、蒲红霞在《幼儿园混龄教育、课程构建研究回溯与展望》中从教育理论的依据出发，对混龄教育课程目标、内容选择、组织实施以及课程评价建构文献中进行了元分析，进而探讨当下混龄教育中存在的不足以及如何更好地展望未来。邓俊超、郭礼智在《农村幼儿园混龄课程的构建》中从课程架构的框架出发，在幼儿园混龄教育理论的基础上探讨了如何建设混龄课程，尤其谈到了课程评价模式的相关原理与选择最合适农村混龄教育的评价模式。

在课程的实施中，李娟在《幼儿园混龄教育的园本化策略》中认为，针对混龄教育的现实发展，首先从真实的自然环境中转变教育目标的指向，其次根据幼儿的实际生活场景构建幼儿课程内容，从教学活动的组织形式上更加支持小组和个体化形式，在与环境的相互作用中，通过师幼、同伴互动加强人际资源，最后让教师在动态的课程建构中提高自身的反思能力。赵菁在《幼儿园混龄课程园本化研究》中认为，首先混龄课程园本化的过程中一定要考虑中国的国情和本园的实际；其次就混龄课程目标的制定、课程内容的选择、活动时间的安排和组织以及幼儿园环境创设等进行了讨论；再次，提出就课程内容和组织形式进行混龄教育和非混龄教育的结合；最后对目前幼儿园内的混龄教育进行了反思。

（2）混龄教育的教学研究

在教学活动目标的设计上，陆春燕认为要把握幼儿发展的共性目标，分析每个年龄阶段幼儿的身心发展特点，综合考虑目标的层次性，以符合混龄教育的宗旨。

在教学活动方法的使用上，有人认为根据混龄教育活动的内容，教学方法的使用也不尽相同，如在生活混龄、学习混龄中将采用不同的方法。李秀平认为适合混龄教育的方法是分层次教学，即按照幼儿的年龄差异、智力发展水平安排幼儿进行分组活动，并且每一次的层次划分都要根据活动目标与内容的不同划分，并且随时进行调整。

在教学活动的组织形式上，华爱华在《幼儿园混龄教育与学前教育改革》中讲述了关于混龄教育的大小年龄跨度、间断性和连续性混龄以及室内外活动区域三种组织方式和实施，并且针对组织活动中存在的问题给予了建议。

在教学活动的组织与管理中，程彩玲在《幼儿园3-6岁连续混龄教育的组织与实施》中通过自身的实践教学经验，在探讨幼儿的混龄连续性教育经验中的班级组织、教室内的物质环境和精神环境的创设、幼儿在园内进行的学习、生活活动的实施与组织以及教师自身专业素质的提升和家长的参与等方面促进混龄教育有效进行的多重保障。朱丽华在《幼儿园混龄教学改革的行动与思考》中认为，首先从科学的角度出发，找到适合幼儿混龄教育的班额、年龄、性别分段组织以及合适的师生比，其次在家园联系中，更强调家园对话，特别注重家长的教育观念，强调家庭的参与；最后在班级管理中，强调以大带小，发挥大龄幼儿的榜样、指导以及示范作用，既为大龄幼儿提供了自我学习以及自我约束的机会，同时又给小龄儿童提供了最直接的示范和榜样案例。

在活动评价方面以及自我反思中，朱丽华在《幼儿混龄走班的园本化探索与思考》中提到作者所在的幼儿园经历了14年的混龄教育探索后，现已能够将园内的混龄教育模式从形式化走向课程化，从内容的选择和制定、活动的安排与实施都能体现混龄教育的实质。

（3）混龄教育的游戏研究

在游戏与课程和教学的关系中，学者刘焱认为在混龄教育的实施中，混龄游戏也占据一定的位置。我们不能顾此失彼，在确保课程实施的同时也要开展有效的游戏活动。王晓莉认为游戏在幼儿的生活中具有重要的作用，由于各种现实原因在课程安排和游戏活动中难以做到两者互为平衡，因此游戏的实施也是混龄教育中面临的问题。

在混龄教育游戏理论与实践的探讨中，袁婷婷在《重建幼儿混龄游戏的理论基础及现实途径》中提到联系社会家庭独生子女现状，结合皮亚杰、维果茨基、布朗芬布伦纳以及班杜拉的理论知识，重新建立起关于混龄游戏的现实发展路径，尤其是家长的参与、社区的配合以及幼儿园教育活动中的支持。

在混龄教育游戏的具体实施中，刘清华在《幼儿混龄区域游戏开展的现状与策略研究》中通过混龄游戏区域的研究得出混龄教育有利于幼儿的社会性发展，以及游戏活动对于混龄教育活动安排中的重要性，指出了当下混龄幼儿园中进行区域活动中存在的问题以及策略分析。张传芳在《幼儿园混龄游戏教育的现状、问题及对策研究》中认为，混龄游戏是混龄幼儿园中重要的活动之一，而在不同年龄阶段幼儿的相互游戏中，幼儿通过同伴互动，在交流中针对不同年龄阶段幼儿采取不同的交往策略，在互相交往中建构自己的“最近发展区”。

（4）混龄教育的环境创设研究

在教学环境的创设中，王晓芬在《国外幼儿混龄教育研究探析》中认为，实施混龄教育应该不仅要注意外在的物质环境创设，还要注意到班级被幼儿的年龄差距以及每个年龄阶段幼儿的人数、小组活动带来的心理变化等内在环境的创设。王燕兰等在《创设高质量混龄教育环境的实践探索》中认为，混龄教育背景下不仅存在着异龄幼儿，同样也存在着同龄幼儿，要合理规划幼儿的日常活动；加大异龄幼儿间的活动，创设良好的心理健康环境外；注意到运用多元化的教学模式，同龄、混龄交互使用；丰富、合理地投放操作材料以及设计符合班级内所有儿童的主题活动方案。

在游戏的物质环境和精神环境的创设中，叶月敏在《混龄游戏越玩越有瘾》中首先了解幼儿不喜欢现有的游戏的原因，其次从场地的提供、器械的摆放、材料的丰富性等方面来讲如何创设有效的、幼儿感兴趣的游戏环境，更关键是何在游戏中评价和指导幼儿，游戏规则的制定、游戏的难度调节、活动中师幼的互动质等策略出发制定幼儿更感兴趣的游戏环境。当然，游戏中最关键的环节是幼儿游戏中的安全问题。姚文丽在《混龄游戏指导三法》中认为儿童游戏环境的创设的最终目的和唯一目的就是促进幼儿的发展，因此，教师在布置游戏环境的过程中从游戏材料、游戏时间和空间的设计、游戏过程中已有的经验和将要获得的经验都要考虑到，从而促进幼儿真正的发展。

（三）混龄教育的师资研究

在教师的角色定位方面，郑淮、罗伟在《混龄教育模式下的幼儿教师角色期望与角色转型》中认为混龄教育模式下的幼儿教师在幼儿发展、课堂以及生活、游戏背景中师幼互动中教师角色都需要进行改变，不再是传统意义上的教师角色，而是幼儿教育的艺术家；而教师也需要对自身角色的发展转型为幼儿发展的守望者，不再仅仅是幼儿发展的评估者。

在教师的专业素质以及专业成长方面，冯芳在《混龄教育对幼师专业素质的新要求》中认为，在混龄教育模式下，对于幼儿教师新的专业要求体现在：树立科学的教育理念、培养敏锐的观察力、创设混龄的教育环境以及提高混龄活动的设计能力和指导能力。丁艳芬在《混龄教育模式中的农村幼儿教师专业成长》中认为，在农村学前教育混龄模式下，对于幼儿教师的专业成长，机遇与挑战并存。幼儿教师需要转变自身的教育理念、提高对幼儿的观察能力以及自身的反思能力、提高对于班级环境创设的能力和自身教育机智的能力。

在教师的自我效能感方面，梁奇、彭海蕾在《幼儿园混龄班教师自我效能感的调查与分析》中从工龄、家长、教师业务、同事协作等方面对混龄教育教师进行了自我效能感分析，得出了混龄教育具有更多的发展空间的研究结果，最后从同事交往环境的创设出发，提高新旧教师通力协作水平；教师努力提高自身的理论知识和专业实践能力，加强家园联系以及家园互动；针对混龄教育的特点，加强师资培训三个方面给出了提高教师自我效能感的建议。

当前关于混龄教育的相关文献中，从内容来看各个方面都有所涉及，从深度分析我们可以发现，针对混龄教育的研究目前还没有形成一个完整的学术体系。从整体上来看，表现为在具体领域内尤其是针对教学的研究较为集中，尤其是教学活动中的实施、课堂管理与年龄阶段管理的研究较为全面；而针对地方混龄课程资源的构建与开发、教育评价的开展与处理、师资培训等方面的研究较为缺乏。

四、混龄教育的发展趋势

（1）混龄教育的场所：城市和农村兼备，农村发展潜力较大

改革开放之后，国内上海、福州、厦门等东部沿海城市和北京、杭州等地的幼儿园就独生子女的社会性交往适应等问题展开了混龄教育的研究。因此，混龄教育的研究开始于城市，城市幼儿园在课程资源的开发、教师资源以及家长资源、专家指导等方面都有很大的优势。当下，越来越多的同龄幼儿园加入了混龄教育组织形式的元素，改变以往单一的班级固定模式，在幼儿园内实行“走班”、“大手牵小手”等灵活的混龄方式，在游戏活动、体育活动等活动中促进园内不同年龄阶段幼儿的交往交流。

随着国家对农村学前教育的大力支持，农村适龄幼儿的入园率不断攀升。而在农村的幼儿教育中，混龄教育也成为一种常见的办园形式。以甘肃省为例，随着甘肃省学前教育的大力推进和普及，省内基本实现了村村都有幼儿园，幼儿入学公平基本得到了保障，但是同时也形成了大量的小规模混龄村级幼儿园。这种形式不是农村幼儿园自发的选择，而是在综合幼儿人数、教师人数以及师资水平等条件下，基于教育效益的原则幼儿园被迫进行的一种选择。而关于农村混龄教育教学方面的研究目前还有空缺，如基于地方文化的混龄幼儿课程、教师教学的教辅用书等等，这都值得我们继续关注，也需要我们加大针对农村混龄课程的开发，为幼儿园教师的教学提供持续的理论基础和实用基础。

（2）混龄教育的教学：从理论到实践，从思想到行动

在混龄教育的师资中，很多教师都具备基础的混龄理论知识，从教育理论到教育过程都有清晰地认识，这对实施混龄教育来讲是个很好的基础。在已有的文献中我们可以发现越来越多的幼儿园更加关注混龄教育实践的多元性、多样化。幼儿园通过园内活动的设计、园所之间的交流，促进教师对于混龄教育的理解，实现真正依据理论改造实践，办好混龄教育。

当下的幼儿混龄教育的研究成果蕴含的城市文化较多，目前市面上的幼儿教学教辅用书以城市教育为主，针对少数民族地区、农村地区混龄教育的参考用书则相对缺乏，这对教师的教学准备和教案设计中可参考和借鉴的知识与案例也比较缺乏。而对于具有特色文化的少数民族地区、边远农村等来讲，教师也可依据独特的地域文化实施幼儿园的教学活动。