欧美国家服务学习的主要特征及其启示①

孔祥渊

摘要基于完整公民的课程设计、落实反思精神的课程实施、注重学生在场的课程评价，是服务学习的三个主要特征，使得服务学习将其理念较好地落实为各项课程措施。服务学习对于国内相关课程的启示主要有：一是将公民教育切实融入课程设计之中，二是为学生的反思预留时间和参考框架，三是让学生适度成为课程的主角。

关键词服务学习；公民教育；完整公民；反思精神；学生在场

中图分类号G63

文献标识码B

文章编号1002-2384（2017）12-0037-03

“服务学习”（service learning）是国外新兴的一种课程组织形式，在欧美国家的各个教育阶段得到了广泛应用。在新一轮的教育改革中，欧美国家学校教育的各个学段均十分重视服务学习在培养创新人才过程中的意义和作用，并采取多种模式开展服务学习活动，这对学生的成长以及学校和社区的发展都产生了积极影响。在教育部近期颁布的《中小学综合实践活动课程指导纲要》中，“社会服务”作为综合实践活动的四种主要方式之一，再次引起人们的广泛关注。服务学习之所以能够产生如此良好的效果，一方面取决于课程的基本理念，另一方面则得益于将课程理念予以落实的课程设计。本文将总结欧美国家服务学习课程的主要特征，并探讨其对于我国相关课程的启示。

一、课程设计：基于完整公民的理念

对于学校以及课程设计者而言，培育当今社会所需要的公民，是服务学习课程设计的重要目的之一，这主要体现在以下两个方面。

1. 强调“服务”与“学习”并重

服务学习的发展与成长主要经历了三个阶段。

一是服务至上阶段。服务学习是在志愿活动的基础上发展起来的。19世纪末20世纪初，欧美国家先后通过了一系列有关社会福利的法律法规，需要动员和征募大量的志愿人员投身于各项服务工作之中。因此，家庭、教堂、男孩和女孩童子军等社区组织和学校社团倡导青少年走入社会，提供服务。[1]此时，社会服务强调个体为社会提供服务，尚未关注到服务本身对于学生的教育性。[2]

二是服务为主、学习为辅阶段。随着教育的发展以及多种社会问题的出现，美国的学校等教育机构对服务学习的开展进行反思。此时，相关主体强调，有益的社区服务应该与课程相结合，并让学生在经验中学习各种技能。[3]在这种情况下，美国的很多中小学都设计了相关课程，并将服务学习作为培养学生的重要形式。在这个时期，人们已经认识到服务学习的学习功用，但仍将学习视为服务的附属产品。

三是服务与学习并重的时期。20世纪末，服务学习在公民教育与道德教育方面的作用引起了许多中小学教育者的兴趣。他们发现，服务学习极富有教育意义，能够在很大程度上培养学生的公共意识和社会责任感。正如一位研究者总结的那样：服务学习“不仅试图通过为社区服务来促进学生知识的学习，更希望能够培养学生的公民意识、社会责任感、奉献及合作精神”。[4]在这种形势下，学校非常重视社区服务及其所拥有的教育价值，服务与学习在服务学习体系中获得了并重的地位。[5]

2. 既重视学习者的主体性，又强调共同体的需要

服务学习非常重视学习者的主体性。首先，在服务学习中，学生具有高度的自主性，能够充分发挥个人的能动性。例如：在课程方案设计过程中，学生可以根据自己的需要、兴趣以及学习特点等深入参与其中，自主选择具体的社区服务内容、服务计划等。其次，注重维护学生各方面的权利，指导教师需要做好相关的保护工作。例如：指导教师要准备一份“工作内容同意书”，内容包括服务多少小时、计划与责任、何时应该完成计划等，并请学生签名；教师在上课第一天，必须在课堂上向学生说明课程的社区服务可能面临的风险及可能的应对措施。[6]

在重视学生主体性的同时，服务学习也非常强调共同体的需要。在课程方案设计方面，服务学习的设计者虽然允许学生自主选择与规划，但是一般会引导学生将视野放在公共事务上，如社区的环境保护、卫生保健、社会福利、文化健身等方面，且督促学生与教师、社区人员共同确定课程的具体实施策略。在整个活动中，学生具有决定权，教师更多地扮演着指导者和参与者的角色。[7]

通过上面的分析，我们可以看出：服务学习既关注学生对于社会的责任与义务（重视服务、强调共同体的需要），又维护学生自己的需要与权利。这一理念在很大程度上回应了“完整公民”—权利与义务的综合体的基本诉求。一些研究者曾言：“公民教育应当注意公民权利与义务教育之间的平衡。所谓‘平衡，主要是说不仅要有公民义务教育，还应当突出进行公民权利意识的培育。”[8]可以说，服务学习充分意识到这一点，并以此作为课程设计的基本出发点与价值理念。由此可见，服务学习是基于完整公民的课程设计。

二、课程实施：强调服务与反思精神

服务学习不仅强调“服务”，它还非常强调学生的“反思”。可以说，反思是服务学习的关键步骤，也是促进学生成长的关键环节。所谓反思，是指学生对服务学习活动的全過程进行记录、思考、讨论和反馈的过程。服务学习中的反思环节贯串整个服务学习过程，由分析、自省、批判、建构和验证五个部分构成。从实施过程来看，主要包括服务前的反思、服务中的反思和服务结束后的反思三部分。

我们以“社会弱势群体”这一主题的服务学习为例进行说明。在服务前，学生需要对服务对象的相关方面进行反思，例如：何谓社会弱势群体？社会弱势群体是如何形成的？在服务过程中，学生还要不断反思自己的具体行动，例如：当下所采取的行动是否合理？在当下的服务行动中优势、不足以及个人收获是什么？在服务学习结束后，学生需要对整个服务学习方案、服务学习中涉及的理念和概念进行反思，例如：服务学习方案的设计是否良好？是否有需要进一步完善的地方？在社会弱势群体这个主题上，公民的责任与权利分别是什么、如何履行与实施？

除此之外，服务学习还为反思提供了固定的时间和可供参考的方法。在时间方面，服务学习的各个过程均有预留的反思时间。服务学习的反思方法大致可分为写、说、活动和多媒体等四类。写，包括论文、调查报告、读后感、信件等；说，包括课堂讨论、小组讨论等；活动，包括成果展示、角色扮演等；多媒体，包括视频、图片展示等。endprint

通过上述分析，我们可以看出，在服务学习的每一阶段，学生都要进行相关方面的反思，而且服务学习的实施过程为学生反思精神的落实提供了针对性的问题与时空。由此可见，服务学习的实施过程着力于将反思精神予以落实。

三、课程评价：注重学生在场

评价是对服务学习活动的总结，其目的在于积累经验，汲取教训，确定有益处的新领域和方向，不断完善服务学习活动。通过评价，可以平衡服务学习各相关主体如学生、学校、社区间的工作关系，进而共同推进服务学习向纵深发展。在评价的具体方法上，问卷调查、访谈、观察、文献法、重大事件报告、日记等研究方法均可用来评价服务学习的质量。

通常而言，服务学习评价可分为背景评价、方案评价、过程评价、结果评价四种类型。[9]

庆贺是服务学习评价的最终环节，属于一种激励的方式，目的在于肯定学生的成绩、表彰表现突出的团队或个人，培养学生的自豪感和荣誉感，为学生继续参加服务学习活动奠定基础。

在整个评价过程中，学生都被置于较为“显眼”的位置。尤其是在最后的庆贺阶段，学生作为整个活动的主人，参与庆祝活动，并接受来自各个方面的表彰与赞许。而且，由于各个学生服务社区的差异、服务行动的不同，使得这种表彰极具个人性，每个人都有机会获得属于自己的表彰形式和语言。可以说，在这一评价过程中，学生的自我得到了充分的展现。由此可见，服务学习的评价更多的是让学生“在场”，而不是让其“退场”。

四、课程启示：以具体措施实现理念落地

1. 在课程设计中把握完整公民的概念

服务学习对于学校公民教育有两方面的启示。从理念层面讲，课程需要平衡把握义务与权利这一对关系，在设计课程时需要同时考虑个体权利与义务，保持这两种观念在课程中的基本地位。从具体操作层面而言，课程需要为义务的履行与权利的实现提供渠道和保障。在課程设计中，课程设计者需要提供具体的路径或者保障措施，从而为义务的履行提供良好的环境、渠道，并为权利的实现提供可能性与维护方式。

2. 为学生反思提供特定的时间与参考框架

当前，许多课程已经意识到反思的意义与价值，并鼓励学生进行反思，可是在很多情况下学生的反思往往流于形式，其重要原因之一就是学生缺乏反思的时间与方法。服务学习课程提醒我们，课程实施中教师需要为学生反思预留特定的时间，并为其提供参考框架，引导学生进行反思。

3. 让学生成为课程的“主角”

对于学生而言，“主角”的体验是美妙的、令人难以忘怀的，其产生的教育意义和价值也就往往较为巨大和深刻。在评价阶段，服务学习通过“庆贺”等形式，凸显学生的自我，让学生成为课程的主角，这是服务学习发挥教育意义的重要方式之一。当然，让学生成为主角，并非让学生在各个环节成为主角，也非让所有学生成为一样的主角，而是让学生在特定课程安排中成为某个环节的主角，让学生具有主角体验和主角意识。

参考文献：

[1] 周加仙.美国服务学习理论概述[J].外国教育研究，2004，（4）.

[2] 卢浩，杨海燕.美国中小学“服务学习”课程：内涵、方案、实施及评价[J].外国教育研究，2005，（1）.

[3] 唐克军，蔡迎旗.英美学校推进服务学习的策略[J].外国中小学教育，2008，（9）.

[4] 单玉.“服务学习”（SL）与负责任公民的生成[J].外国中小学教育，2004，（3）.

[5] 张华.关于“服务学习”课程模式研究的几个问题[J].教育探索，2006，（2）.

[6][9] 蓝采风，许为民.服务-学习：在高等教育中的理论与实践[M].杭州：浙江大学出版社，2011.

[7] 张华.论“服务学习”[J].教育发展研究，2007，（5）.

[8] 檀传宝.美学是未来的教育学：德育世界的探寻[M].上海：华东师范大学出版社，2015.

注释：

① 本文系全国教育科学“十二五”规划教育部青年专项课题“关系视域下课堂师生对话的教育性实现机制研究”（课题编号：EEA140388）的阶段性研究成果。endprint