学生发展核心素养问题研究的方法论反思

（成都市教育科学研究院 四川成都 610031）

自20世纪末以来，学生发展核心素养研究的浪潮席卷全球，成为全球教育改革的热点话题和重要研究议题。方法论（methodology）是哲学的中心问题之一，是关于认识世界、改造世界和建构人心的方法的理论。对学生发展核心素养问题研究方法论的考察，具有元研究的性质。本文以方法论为视角和理论框架来审视、反思学生发展核心素养问题，具有重要的意义和价值。

一、学生发展核心素养问题方法论的内涵性构成

1.什么是“方法论”

方法（method）一词从词源学上看，来源于中世纪英语，是“规定疗法”的意思。黑格尔将方法界定为“其形式的普遍性的东西”。概言之，“方法”是技术层次的，是人们为达成某种目的，而采取的活动方式、程序和手段的总和。

方法论（methodology）一词的创始人是英国哲学家培根，是关于认识世界和改造世界的方法的理论，在不同层次上有哲学方法论、一般科学方法论、具体科学方法论之分。马克思·韦伯认为，方法论是一种规范和厘清研究中探寻程序的思维方式，是对在实践中得到的检验手段的反思。这种思维方式是对研究者所使用的具体研究方法的透视与解剖，是一种哲学层次上的反思。[1]

2.核心素养问题方法论的内涵性构成

对学生发展核心素养问题的研究，首先要有一个方法论问题，需要在研究的方法论上对核心素养问题有所反思、批判、解释和重建。叶澜认为，教育研究方法论是一个复合概念，以叶澜教育研究方法论的分析框架为基础，本文认为，学生发展核心素养问题的研究方法论也涉及三个层次：一是学生发展核心素养问题研究—方法—论，指学生发展核心素养问题的研究的方法的理论；二是学生发展核心素养问题—研究方法—论，指研究教育学生发展核心素养问题这一特殊对象时所采用的方法的理论；三是学生发展核心素养问题—研究方法论，指对学生发展核心素养问题的研究方法论反思。本文对学生发展核心素养问题方法论的阐发以第二、三个层次为主，兼顾第一层次。[2]

二、我国学生发展核心素养体系构建的方法论理路

学生发展核心素养，主要是指学生应具备的，能够适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力。中国学生发展核心素养，以“全面发展的人”为核心，分为文化基础、自主发展、社会参与三个方面，综合表现为人文底蕴、科学精神、学会学习、健康生活、责任担当、实践创新六大素养。以方法论为视角和理论框架来审视、反思我国学生发展核心素养，就是要厘清我国学生发展核心素养体系构建的“景域”、研究基点、前提预设、思维方式等问题。[3]

1.“景域”：基于社会变革的思考

我国学生发展核心素养的“景域”问题是指为什么提出和强调核心素养？在什么样的社会背景下提出的？核心素养概念的提出反映了当今时代社会发展的需求，是当代人们对“教育应培养什么样的人”的回答，具有鲜明的时代性特征，主要包括两方面内容：一是经济与社会发展所带来的教育诉求。20世纪90年代以来，随着Google、Facebook等全球化网络信息科技代表的“现代社会”及“后现代社会”的到来，为适应复杂多变的信息化时代的多元需求，传统的能力、技能、知识等概念已经不再适用。人们对这些概念的内涵进行了扩展和升级，提出了涵盖知识、能力与态度的“素养”概念，强调“核心素养”才是培养能自我实现与社会和谐发展的高素质国民与世界公民的基础。二是全球学力比较背景下的竞争压力。以国际学生评估项目（PISA）、国际数学与科学测评趋势研究（TIMSS）和国际阅读素养进展研究（PIRLS）等为代表的国际基础教育质量监测项目，不仅推动了相关国际组织及其测评项目所推崇的素养模型与能力测验的理念，更是通过学力或人力素养的比较来促进各国政府出台相应的教育政策，以在国际教育竞争乃至综合国力竞争中做好准备。[4]

2.研究基点：研究问题的多角度分析

中国学生发展核心素养体系构建的研究基点包括三个层面：一是维度问题。核心素养并非是一个单一维度，而是一个复杂的结构，是多元维度的，主要包括知识、能力或技术能力、态度等多元层面，体现了全人素养或全方位的素养，以满足特定情境的复杂要求。二是情境问题。建构中国学生发展核心素养，立场的“空间”是中国，即核心素养是在当代中国具体情境中的特殊表达，中国的核心素养内容体系要凸显中国立场与主体意识，反映中国的现实国情与未来诉求。三是可测性问题。核心素养不同于传统意义上的先天智力或能力倾向，而是可教的、可学的。核心素养可以经后天学习习得，同时能够在一定情境下通过一些方式表现出来，因此能够有效地评估和测量。

3.前提预设：对核心素养提出背景的深入剖析

任何理论体系或实践活动都存在前提预设，前提预设在一定意义上限定、支撑、形成理论思想或实践活动的切入视角、思考路径乃至解决途径。思考学生发展核心素养问题研究的方法论需要从前提预设着手，即对社会的认识和理解为前提、以对人的理想图景的描绘和培养目标的重新设定为前提、对知识性质的理解与预设等为前提。[5]

（1）以对社会的认识和理解为前提。学生发展核心素养问题是对教育和社会问题的重新思考，从核心素养的时代性来看，核心素养是适应知识经济、经济化、全球化时代对人的自我实现、工作世界和社会生活的新挑战而诞生的概念。社会发展的“变化”一定会反映在人才培养核心素养的内涵结构中。例如，知识经济发展所带来的社会发展模式与思维方式的变化，必然会带来学习活动的重心从单一的认知中心或职业中心转向智慧创造、社会性活动与文化活动的整合。[6]

（2）以对人的培养目标的重新设定为前提。教育中最根本的关系是教育与人的关系，教育是在人与人之间进行的精神交流和对话。核心素养研究重新具体回答了“21世纪需要培养什么样的人”的问题，我国学生发展核心素养体系构建以“培养全面发展的人”来设定培养目标，以“立德树人”为根本任务，以培养全面发展的人为核心。

（3）对知识性质的理解与预设。“什么样的知识最有价值？”英国著名哲学家斯宾塞的这一经典命题对教育有着重要的影响。知识观是人们对知识问题的总体认识和基本看法，是教育观的基础，构成了教育改革的基本前提。笔者认为，核心素养提出背景下的知识观呈现出以下特征：一是本体论的知识观转向主体论的知识观，强调学生是知识再生产的主体，注重学生在获得知识的过程中发展其高阶思维、问题解决及交流合作的能力；二是由静态的知识观转向动态的知识观，不再把知识抽象为某种“符号表征”，而是注重知识的创造和生成，将知识与人类的生活世界相联系。

4.思维方式：从简单走向复杂

（1）从静态结果走向动态生成。核心素养的形成发展不是静态的，而是动态生成的，是一个不断丰富、优化的动态模式，其内涵具有指向未来、不断优化发展的动力。从个体层面看，人的素养不是与生俱来的，而是在动态的教育过程中不断丰富和发展起来的；从社会层面看，核心素养的内涵具有鲜明的时代性，与时代发展齐行并进。

（2）从割裂式思维走向关系式思维。核心素养强调“能在异质社会团体中互动”，其形成是个人与社会协同作用下的渐进过程。因此，核心素养培育应运用关系式思维作整体和系统考虑，课程、教学和评价改革应保持良好的一致性，都指向核心素养培育。

（3）从单向思维到整合式思维。一是构建和遴选核心素养体系的研究思路并非单向的，而是自上而下型和自下而上型的整合型思维。二是核心素养各要素之间相互联系、补充和促进，在不同情境中整体发挥作用。

（4）从结果本位走向过程本位。核心素养强调教育价值功能，是社会群体成员共有的素养，是面向全体国民的国民核心素养，也是个体终身发展所需要的素养，是每名社会成员为了顺利地生活、工作所需要的基本知识、能力与态度。核心素养强调过程本位导向，指向过程而非结果。

三、核心素养问题研究的方法论反思及重建

1.国内核心素养问题已有研究的历史回顾

以“核心素养”为篇名在CNKI上进行检索，发现文献篇数逐年增多。可见，我国对于“核心素养”问题的研究日益关注，逐步深入。我国关于“核心素养”的研究主要集中在以下几方面：

（1）核心素养内涵的探讨。部分学者从学理上对核心素养的内涵和本质进行了探讨。其中的代表性观点有：一是层次说，认为核心素养应包含三个层次的内容，最底层是“双基指向”，中间层为“问题解决指向”，最上层是“科学（广义）思维指向”。二是要素说，认为核心素养是对农业和工业时代“基本技能”的发展与超越，其核心是创造性思维能力和复杂交往能力。[7]

（2）核心素养的国际比较研究。部分学者对世界各国“核心素养”体系的构建研究、“核心素养”的评估研究、“核心素养”的可持续发展教育研究和基于“核心素养”的课程实践探索进行了介绍和分析，为我国“核心素养”研究提供了一定的思路和方向。

（3）基于核心素养的课程、教学及评价变革。核心素养被誉为“课程发展的DNA”，部分学者探讨了如何基于我国学生发展核心素养体系进行课程设计与教学改进，以及基于核心素养的评价变革。[8]

2.核心素养问题研究的方法论反思与重建

（1）多学科视角拓展新的理论基础

理论研究的问题域由研究的理论视野而决定。人们的理论视野愈开阔，其问题域必定愈宽广，反之亦然。当前关于学生发展核心素养问题的研究多从教育学角度进行解读，鲜有学者从哲学认识论、心理学、社会学和文化学等学科视野中进行审视，以揭示核心素养的深层属性。因此，需要进一步置换理论视野，借助多学科视角为核心素养研究拓展新的理论基础，并通过跨学科的综合考察，进一步揭示学生发展核心素养的本质，推动基于核心素养的课程实施与教学变革。例如，在社会文化理论框架下探讨学校文化与核心素养的联系及对学习方式的影响，在文化资本视域下探讨学生获得核心素养的公平问题。

（2）加强核心素养问题的实证研究

理论研究的水平和深度与所采用的研究方法紧密联系。当前学生发展核心素养问题的研究方法多为逻辑演绎的思辨研究方法，实证研究较少。但是，核心素养的确定和培育都应以实证研究为基础。例如，新西兰确定核心素养借鉴了大量已有的教育实证研究成果，新西兰教育部门修订课程纲要都建立在充分的研究证据之上，每一项核心素养的重要性都有国内外相关实践和实证研究支撑。可见，开展核心素养的实证研究尤为必要：一方面，作为核心素养理论探究的实证基础，为其提供研究方向或切入点，进一步验证、完善和深化核心素养理论框架；另一方面，基于我国教育实际，促进核心素养理论体系的本土化构建。[9]

因此，我国学科核心素养的确定需要借鉴国际上的经验，以相关实践和实证研究为支撑。同时，加强基于核心素养的课程与教学的实证研究，以及基于核心素养的教育质量评价实证研究，为新一轮基于核心素养的课程改革提供更为系统、准确和深入的实证数据。