汉英翻译教学答案标准多元化研究*——以西藏大学非英语专业汉英翻译教学实践为例

谭益兰

（西藏大学旅游与外语学院，西藏 拉萨 850000）

非英语专业翻译教学在中国各大高校均未得到足够的重视，具体体现在没有成立专门的翻译研究中心研究大学英语翻译教学，国家也没有出台一套整体的翻译教学大纲。［1］最新《大学英语课程要求》或《大学教学大纲》翻译能力要求方面由原来的翻译速度量化要求变为定性要求，翻译的体裁由原来的所学专业领域拓宽到专业或将来所从事领域的翻译。近年来，少数一些高校如清华大学、江南大学等率先在非英语专业本科生中开设翻译选修课。但大部分的高校都是没有开设专门的大学英语翻译课。此外，非英语专业的英语教学课时极其有限，大多高校一般实行周四学时，开设两学年四学期，教学任务繁重，要做到听说读写译并重。

在中国经济全球影响力不断增强，国家大力倡导“一带一路”建设，着力倡导中国文化走出去的今天，国家需要更多的外语人才加入到中国经济对外合作建设和文化外宣这支队伍，过去我们将任务主要锁定在专业英语或英语翻译专业的人员身上，现在仅仅倚靠外语专业的人才人数远远不够，再加上外语专业只懂外语不能适应当前社会政治经济对复合型人才的需要。因此，非英语专业翻译教学面临前所未有的严峻形势和挑战，高校大学英语教师需要结合一线的翻译教学实践进行更加深入的研究，需要通过大学英语课翻译环节培养更多懂翻译的国际化人才。

1 翻译标准和译文多元化的理论依据

资深翻译家方梦之教授对翻译标准做了如下定义：“翻译标准指翻译活动必须遵循的准绳，是衡量翻译质量的尺度，是翻译工作者不断努力以期达到的目标。”［2］资深翻译家刘重德教授说过“翻译的原则，实际上也是翻译的标准。所谓原则，是就译者来说的，即译者在翻译时所应遵循的原则。所谓标准，是就读者或评论家来说的，即评价译文优劣的标准。

关于翻译标准，古今中外，历来就有不同的观点。早在汉朝和唐朝，就有“文”与“质”之争。“文”强调翻译的修辞和通顺，强调翻译的可读性；“质”强调翻译的不增不减，强调翻译的忠实性。这实际上也是意译和直译之争。中国比较全面的翻译标准是清代翻译家严复于1898年在《天演论·译例言》提出的“信、达、雅”，也是国人广泛接受的一个翻译标准。1951年，翻译家傅雷提出了文学翻译的“传神论”，力求译文“形神兼备”，这是比“信、达、雅”更高的翻译标准。1964年，钱钟书先生在《林纾的翻译》中提出的翻译的“化境”，这是“传神论”的进一步发展。“化境”就是原文向译文的“投胎转世”，文字形式虽然换了，可原文的思想、感情、风格和神韵都原原本本地化到了译文的境界里了，丝毫不留翻译的痕迹，让读者读译作就完全像在读原作一样。可见，“化境”是比“传神”更高的翻译标准，或者说是最高的翻译标准，这是理想化的翻译标准，实际上不管是翻译大家还是初步接触翻译的初学者，都是为之奋斗的最高目标、最高理想，都在无限接近这个最高标准，也是翻译的绝对标准。

早在1791年，英国爱丁堡大学历史学教授泰特勒在其所著的《论翻译的原则》一书中提出了“翻译三原则”：译文应完全复写出原作的思想；译文的风格和笔调应与原文的性质相同；译文应和原作同样流畅。正如资深翻译家罗新璋认为的那样，泰特勒的翻译三原则与严复的“信、达、雅”不谋而合。1953年，前苏联学者费道罗夫在其著作《翻译理论纲要》首次提出了翻译等值的概念。1965年，英国学者卡特福德在其著作《翻译的语言学理论》进一步发展了翻译等值理论，提出了“文本等值”和“形式对应”。前苏联学者巴尔胡达罗夫在其著作《语言与翻译》中进一步发展等值理论，提出翻译主要传达四种意义：所指意义、语用意义、语言内部意义和语法意义，翻译中的等值应建立在音位层、词素层、词层、词组层、句子层以及话语层六个层面上。由于不同的语言之间在语言结构、文化背景、思维方式和表达方式等方面都存在着很大的差异，译文和原文的完全对等只是翻译工作者力求达到的最高标准。

除以上文本为中心的翻译标准外，已故美国翻译理论家奈达博士提出了功能对等理论，提出了以读者为中心的翻译标准，即“译语接受者和译语信息之间的关系应该与源语接受者和原文信息之间的关系基本相同”。此外，德国功能翻译理论流派的代表人物诺德还提出了“功能加忠诚原则”，这里功能翻译理论的核心是目的论，目的论主张翻译的目的决定翻译的策略和方法。而“忠诚原则”指的是译者、原文作者、译文接受者和翻译发起者之间的人际关系。因此，译者翻译过程中不仅要考虑原文作者的意图、译文接受者即译文读者的认知期待，还要考虑翻译发起者和委托者（即翻译客户）的要求。诺德提出了以译者为中心的翻译标准，突出了译者的主体性地位，给予译者按照翻译目的自由选择翻译策略的权利。

综上所述，针对翻译标准，中外学者众说纷纭，莫衷一是。翻译是一种复杂的跨语言、跨文化的交际活动，翻译活动的复杂性决定了评价译作的复杂性和翻译标准的多元性。因此，非英语专业翻译教学中也应当引入参考译文多元化标准，以此促进非英语专业学生在汉英翻译实践中勇于探索，以课堂翻译教学多种译文赏析，鼓励积极参与翻译这一创造性学习活动，通过翻译教学夯实学生的语言基本功和跨文化交际能力，促使学生创作出更多形神兼备的译文。

2 西藏大学非英语专业汉英翻译教学参考答案的多元化例证

翻译的核心即翻“意”，只要意思表达准确，可条条道路通“意”，翻译教学中不能因为标准答案那一条道，而忽视其他“道路”存在。理想的翻译教学模式分“三步走”：第一步，学生提前做完翻译题，没有把握的词汇或语法自己深入学习和研究，确保达意和正确使用，做到翻译过程中使用的词汇和语法准确无误；第二步，课堂讨论，学生提供自己的“译文”而不是标准答案，其他学生点评翻译的优、劣，同时说明原因，开阔学生翻译路径和视角；第三步，教师点评学生译文，指出是否达意，有无遣词造句、语法上的不妥之处，修改学生译文，同时指出不同译文的区别和优劣，点评学生译文，让学生知道翻译可以有多种译文多层次再现原文意思，只是不同的译文处于不同的“段位”，保留原文的意思和神韵上略有出入，修改或给出最适合原文的几种译文。笔者将在西藏大学非英语专业汉英翻译教学实践中，学生经常容易犯错或者翻译过程中可以表达多元化的情况举例如下。

2.1 汉语动词和时态的英译

汉语属于汉藏语系，属于方块字、象形文字，单个汉字无字形变化；而属于印欧语系的英语是拼音文字，多数单词有曲折变化，如名词有单复数；人称代词有主格、宾格、物主代词、反身代词等形式；动词有一般过去时、完成时态、一般现在时、现在进行时、一般将来时等，不同时态动词的词尾曲折形式不同。此外，英语还有数量惊人的词缀（包括前缀、后缀），与不同的英语词干结合能产生成千上万词性和词形不同的单词。

任何一种语言的时间指代包括现在、过去、将来三个基本的范畴。与动词密切相关的是时态的处理，英语时态是通过谓语动词的形态不同得以体现，汉语有时有明确的时间标注，有些有时间副词“正在、已经、将来”等，有些有时间助词“着、了、过”；有些有时间状语“去年、昨天、刚刚”等。有时根本没有具体的时间标注或提示，需要读者从上下文中细细揣摩，判断出这个动作是过去、将来、抑或反复经常发生的一般现在时。

因此，英汉两种语言最大的区别首先体现在动词处理上。汉语是“动态”的语言，其句子常常“动词化”，一个句子出现若干个动词，通常动词的出现顺序就是动作发生的先后逻辑顺序；而英语是“静态”的语言［3］，相比而言，英语句子的动词不如汉语多，一般句子都是一个主要动作即一个谓语动词，其他的次要动作可通过形容词、介词短语、非谓语动词（包括现在分词和过去分词）形式降级信息级别，从而形成英语主次分明的树形结构。对于没有受过专门翻译训练的公共英语学生来说，汉语动词的英译特别容易出错，学生经常会逐个地把汉语动词翻译出来。因此，在大学英语翻译教学中，学生首先需要通过大量的翻译习题或习作，初步切实了解汉英双语在动词和时态上的差别；其次，通过教师的课堂讲解和点评环节让学生深刻理解掌握，从而提高学生的英译汉语动词“多元”翻译能力。

2.2 汉英人称指代翻译

英汉两种语言对人称指代中的性别表达差异较大，汉语常常弱化甚至不标注人称指代的性别，如老两口、老人（家）、年轻人、小年轻、好孩子、乖宝宝、小乖乖、宝贝等，读者或者听话人不是特别关注人称指代的性别，或一般通过上下文能确定其性别。一般情况下，英语中对人称指代性别表述清楚明确：男的还是女的还是男女都有，如汉语中表扬孩子的话“好孩子”，要翻译成英语要看被表扬的对象是男孩还是女孩，分别翻译成a good boy/good girl。不过，对于汉语人称指代模糊的情况，有时英语也有对应的性别词直接模糊处理，如恩爱情侣或夫妻直接对译成a good couple。从语言使用习惯来看，英语喜欢使用人称代词避免重复而汉语不怕重复。欧美人士甚至对作为家庭成员一份子的宠物，不仅介绍其名字，有时还会用“Is it she or he?”确认该宠物雌雄，由此可见欧美人士对人称指代的性别格外关注，标注清楚绝不含糊。

2.3 汉语数量表达的英译

中国人讲究天人合一、重整体观，这种哲学思想折射到价值观、语言逻辑思维上常弱化个体，强调集体主义、注重事物的整体或集体表达，如一套家具、一条裤子、一把剪刀等，当然汉语也有表示个体的量词如只、头、个、匹、条等。西方人突显个体、强调个体，宣扬个人主义，反映在语言层面是对事物的计数，常常把每一个个体的组成部分也要表述出来，如a pair of scissors一把剪刀，用scissors突出两个刀片，a pair of trousers一条裤子，用trousers表述出两个裤腿。此外，汉语也有表达一个组群的量词如群等，英语对应的是herd/group/flock/pack。

由此可见，汉英双语在表达数量方面有一些交集，整体表达或集合名词两种语言都有，如人民/peo⁃ple等。更多体现在英汉双语的差异：英语可数名词有单、复数，在表达数量时以可数名词的复数有词形标注，即每一个个体的各个组成部分并且要用可数名词复数的词形标注。汉语没有这种标注形式，汉语复数表达，一般在词形上看不出端倪，有时会在名词前面加一些复数的修饰语如“这些、以上”等词标注出数量大于一的情形。有时会在某些名词后加“（人）们、（人/羊/牛）群”等词表示复数概念，但需要注意的是，汉语不是所有的名词后都可加“们、群”表达复数含义。

2.4 其他汉语信息翻译

汉英翻译考核译者两种能力，一是汉语水平即能否正确理解原文，二是英语写作水平，即选择恰当的英语词汇、语法和句型表达。有时，汉语原文表达有混淆干扰信息或者歧义，有时出现不符合汉语习惯表达的情形。因此，作为一名合格的译者要通过翻译练习练就一双火眼金睛，拨正汉语表达的失误，在英译文中再现汉语表达的本意。

3 提高西藏高校非英语专业本科生汉英翻译能力的对策

3.1 要提高授课教师的翻译理论素养和汉英翻译实践经验

要提高全区非英语专业本科生汉英翻译教学质量，首先要提高授课教师的翻译理论素养和汉英翻译实践经验。鉴于目前我国大学英语教师队伍真正科班翻译出身比例低的问题，教育部牵头协调各高校，建立大学英语教师定期国内访学交流和翻译培训的长效机制。其次大学英语教师自身也要树立终身学习理念，主动适应大学英语课程体系的新要求，不断提高自己的专业水平和教学能力，尤其是大学英语教师要定期坚持不懈地阅读英语原版小说和经典中文书籍，从优秀文学作品中汲取双语营养，不断提高自身汉英双语审美情操和表达能力以及跨文化交际水平，实现自身两种语言表达的多元化、多层次化，汉英翻译水平自然也会提高，从而进一步提升汉英翻译理论和实践水平。再次在全球经济一体化的大背景下，授课教师要加强非文学翻译教学实践的比重，加大科技、经贸、文化等非文学应用翻译的比重，尤其是在“一带一路”区域经济合作环境下，培养更多高素质的翻译人才，才能讲好中国好故事，提高外宣翻译质量。

3.2 制定统一的翻译教学大纲，培养学生翻译实践能力

各高校可以根据自己学校生源的情况，制定统一的翻译教学大纲，教师在课堂中有依据地完成翻译理论和技巧的教学目标，让学生一开始就能接受专业的、职业化的翻译教学。大学英语教师还要注重培养学生的发散性创造性思维和思辨能力。倘能让学生了解英汉两种语言的内在差异(而不是形式差异)以及产生这些差异的文化历史原因，翻译实践中，他们就会不但知其然，而且知其所以然，自觉培养译语意识、遵循译语表达习惯、排除原语干扰，选用译语中最优化的表现方式，传递原语信息，提高译文质量。［6］学生只有通过阅读不断提高汉英双语水平，虚心学习中外优秀文化成果，要有自主学习意识和能力，自觉投入更多的课余时间到汉英翻译学习中去。

3.3 培养信息检索能力

此外，还要培养学生文献检索能力和水平，让学生拓宽解决翻译语言或文化问题的渠道，真正做到“与其授人鱼，不如授人渔”。

我们深知汉英翻译水平的提高是一个循序渐进、不断积累的过程，教师在教学过程中尤其是在课后汉英翻译练习题讲解中，要发挥学生的自主性，积极培养学生的动手能力，督促学生在讲解前独立完成翻译练习题，讲解过程中灌输多元表达意识，坚持探索多元表达的汉英翻译实践，其目标是帮助和培养学生对字词、句型、语法、语用等准确掌握，最终夯实学生的语言基础功，提高汉英双语文化沟通交流能力，实现学生的语言综合素质的提升，进而提高学生的英语写作能力和汉英翻译水平，从而为“一带一路”和南亚通道建设培养和造就一大批既懂外语又懂专业的高素质翻译应用型人才。