指向“语用”，把脉课堂“说”与“写”

孙青

语文课堂教学能在“语用”指向的观瞻下进行说写训练，训练的内容与形式就有了明确的指向性。然而，静观当今的语文课堂教学，一些看似丰富热闹的说写训练，深究起来，却只是披着“语用”外衣的纯内容理解和纯知识传授，形成了“凡课必练，却练不得体”的高耗低效现象。如何在“语用”指向的观瞻下，让课堂的说写更到位、更有价值呢？下面笔者试着对课堂说写的时机问题与深度问题进行把脉。

一、指向“语用”，探究课堂说、写训练的时机

语文课堂教学时间有限，如何在有限的时间内进行有效的教学是重中之重。为此，课堂教学中的说写训练，要讲究时机、讲究实效。关注“语用”指向，你会发现不同时机的说写训练，其收获的效果是不一样的。

案例回放：人教版五年级下册《自己的花是让别人看的》的第3自然段的教学。教法一：教师在教学的时候，先引导学生理解“花团锦簇、姹紫嫣红”的字面意思；接着让学生想象画面；再接着出示花的图片，进一步引导学生认识这两个词语分别从花的颜色、形态、数量等方面来描写花的美；最后出示一段写话训练：看着德国街头花团锦簇、姹紫嫣红的画面，我仿佛看到了________________，仿佛听见了________________，仿佛闻见了________________。教法二：教师先引导学生找出描写花的词语；接着让学生理解自己找出来的词语，重点理解“花团锦簇、姹紫嫣红、花的海洋、山阴道上”；再接着出示写话训练：走在德国街头，抬头向上看，我仿佛看到了________________，仿佛听见了________________，仿佛闻见了________________。之后，追问学生：我们描写的德国街头也是流光溢彩，美丽非凡，为什么作者不像我们这样写，却只用了“花团锦簇、姹紫嫣红、花的海洋、山阴道上”这16个字呢？

对比以上两种教学，我们发现两者最大的不同点：写话训练的时机不同，目标也完全不同。前者的说写训练安排在理解词语时，着力点在于帮助理解内容；后者的说写训练安排在理解完之后，其着力点在于运用文本的语言进行想象思维表达，并通过对比，发现作者凝练的语言风格。显然，后者的指向就是真正的“语用”——不仅仅是理解文本，而且是从语言形式的角度感受表达的秘妙。

为此，课堂教学是否指向“语用”，可以从课堂说写训练的时机来体现。如何找对训练时机呢？

1. 将说写训练落在能力生发的时机。“能力生发点”就是指当学生学习了某项知识或技能后，由浅转为深，由低转为高的节点。抓住这个时机，适时搭建实践平台，通过反复的训练，增加量的积累，以期实现质的飞跃。如上述案例中，学生习得描写花的几个词语之后，脑海里出现了相关画面。此时的练笔，既训练了表达又积累了语言。

2. 将说写训练落在认识冲突的时机。“认识冲突的点位”是指当文本所学习的内容与学生的“常识”产生冲突的时候。此时，设计适当的训练，能够让学生在冲击中引发内在的自觉比较，从而发现一定的表达规律，提升语文能力。如上述案例中的教法二，在理解了文本意思后，进行想象表达的训练，再接着将学生自己的描写与作者的描写进行对比。这一比，学生的思维受到了冲击，自觉地开始内在比较，自然就发现了名家散文“形散神聚”“用词冼炼”的特点了。如此落实课堂的说与写，从理解走向了表达，学生学得有深度，还能形成一定的鉴赏能力。

3. 将说写训练落在文本空白的时机。留白是中国画的一種手法，在小学语文教材中，就有很多语言或思维的“空白点”。如人教版六年级上册《草虫的村落》中的“我还看见了许多许多……”一个省略号的留白是多么丰富。“我”还看见了哪些虫子？他们怎样为生存而忙碌？生活中有怎样的情趣？又有哪些智慧的创造？选择一个话题写一写。如此训练，让学生展开想象的同时，更是给学生提供了一个语言实践的“场”，让他们习得语言，并适时进行表达运用。

二、指向“语用”，探究课堂说、写的深度

所谓深度，在这里指课堂说写训练所能触及的“语用”深度。简单地说，探究课堂说写的深度，就是从纵向探究说写的目标指向，借此发现课堂说写训练的有效性。

案例回放：统编版二年级下册《枫树上的喜鹊》第9～12自然段教学。一位教师在教学中，先是引导学生抓住感叹号与问号，发现“鹊！鹊鹊鹊？”与“看！那是什么？”的节奏相似点，训练朗读，引导学生感悟喜鹊妈妈的“善于教学”；再次抓住“鹊！鹊鹊！鹊鹊鹊！”与“妈妈，那是太阳！太阳升上来了！”的节奏，训练有感情朗读，发现“可以根据节奏展开合理推理”的思维训练；最后拓展文后训练题进行课堂训练。

如此教学，教者抓住了推理训练的一个方面：语言节奏相同。但是，语言节奏相同并不一定能推理出正确的结果。如第二次要是根据语言节奏，想象成：“妈妈，那是汉堡！我最爱吃的汉堡！”显然就不合理了，因为本句话的提示语是：指着上升的太阳说。可见，合理想象和推理不仅仅和节奏有关，还与说话时的语境有关。造成此类说写训练不得体的原因，主要就是教者对文本的“语用”解读缺乏深度。如何让文本解读走向深入呢？

1. 不忽略对话的提示语。低段的文本，大量出现对话，我们解读文本不仅要抓住对话本身的语言，还要不忽视对话的提示语。例如本片段对话的提示语是：“今天早上，……我看见喜鹊阿姨站在窝边，指着上升的太阳，问喜鹊弟弟。”此提示语包含“我”所看见的说话人的动作情态，暗示着说话人所说的话是因为“上升的太阳”才有了话题的。这点明了语言与说话时的语境之间的必然联系。教学中只有能发现其间的表达秘密，才能更准确地把握教学目标，让语文教学真正落实、落深，落在“语用”上。

2. 善于运用对比策略。比较法是教师进行文本解读最常用的方法，通过比较，发现特殊的表达现象、特别的用词等，从而帮助探究语言表达的秘密。如《枫树上的喜鹊》一文对话比较多，但是形式却不尽相同。有的单纯引用语言，有的则是在提示语的引导下引用语言。抓住这些言语内容与形式的不同，可以帮助我们发现想象推理训练的两个因素：语言节奏与说话的语境。如此一来，教学目标指向有了深度，说写自然也就有了深度。

3. 立足文本“语用”价值。任何一篇文章当它成了教学材料之后，就凸显了该文本的教学价值。就语文教学的大目标而言，文本最主要的教学价值就是“语用”。语文教材的安排是围绕单元主题进行建构的，每单元有着不同的训练重点。为此，文本就应单元的不同有了不一样的教学价值了。观照本文所在的年级及单元，本文的教学目标之一应是对学生进行合理想象推理的思维与表达训练。文本定位准确是课堂说写训练的标杆，只有立足文本特定的“语用”价值，课堂说写训练才能有的放矢，有一定的深度。

总之，只有立足文本，立足学段单元目标，立足学生，教师有深度地解读文本，才能保障课堂说写训练指向“语用”，从而让教学更有深度，让说、写更有实效。

（作者单位：福建省连江县浦口中心小学）