略读课文教学，更需实现文本突围

虞大明 程小英

【編者按】统编小学语文教科书十分重视学生阅读能力的培养，从三年级起安排了略读课文，形成了精读教学、略读教学和课外阅读这样“三位一体”的阅读教学完整体系。如何准确把握“三位一体”体系中略读课文的性质特点，上出略读课文的特色，充分发挥略读课文在培养学生阅读能力方面的作用？本专辑将对此进行探讨，希望能对读者有所帮助。

叶圣陶先生曾说过：学生从精读方面得到种种经验，应用这些经验，自己去读长篇巨著以及其他的单篇短什，不再需要教师的详细指导，这就是“略读”。就教学而言，精读是主体，略读只是补充；但是就效果而言，精读是准备，略读才是应用。既然略读是为了推广应用，略读课文的教学，就应该以教材为基点，内引外连，进行拓展阅读。略读课文，作为精读课文教学的一种补充与应用，是用于检测或巩固学生阅读能力的载体，其主要目的在于通过阅读实践，践行阅读方法与策略，拓宽阅读渠道，丰富阅读内容，提升阅读能力。因此，略读课文教学中，教师很有必要事先精心收集、筛选与课文学习相关的“信息文本”，本着“基于文本，适度高于、广于文本”的宗旨，立体构筑教学内容，实现文本突围，并在课堂教学中有机结合，让学生进行拓展阅读，读得多一些，广一些，从而提高学生的综合阅读能力。一般情况下，略读课文教学中的广读、泛读，比一味地深读、精读更有价值与意义。下面以统编小学语文教科书三年级上册《手术台就是阵地》等课为例，试作阐释。

【教学设想】

在《手术台就是阵地》一课的教学中，除了整体概览文本、设置中心问题驱动自主探究、自读自悟之外，教师需要凭借适时适度的拓展与链接，补充相关信息文本，立体构筑教学内容，从而抵达“教略学丰”的理想境地。在教学过程中，至少有三次文本突围的有利时机。

第一次 在导入新课、学生分享预习成果、初步概览文本大意之后，教师补充呈现白求恩的相关信息：白求恩，国际主义战士，加拿大共产党党员，著名的胸外科医师。抗日战争爆发后，他受加拿大共产党和美国共产党的派遣，率领由加拿大和美国人组成的医疗队到中国解放区。他以精湛的医疗技术为中国的抗日军民服务，并培养了大批医务干部，为中国人民的解放事业作出了卓越的贡献。

第二次 学习第一自然段，了解战斗发生的时间、地点及战斗形势时，教师用课件出示齐会战斗的相关信息：齐会战斗，是抗日战争时期，八路军第120师主力在冀中军区部队一部的协同下，于河北省河间县齐会地区，对日军进行的歼灭战。

第三次 结课环节，教师总结：白求恩是伟大的国际主义战士，为中国人民的解放事业作出了巨大贡献。在一次为伤员做手术时不幸中毒，以身殉职，毛泽东主席因此写下了《纪念白求恩》，并号召全国人民向白求恩同志学习。教师用课件呈现《纪念白求恩》的片段，引导学生进行浏览式阅读。最后出示介绍白求恩事迹的书籍，请有兴趣的同学课后到老师处借阅。

【思悟及随想】

这样的设计与教学，内容是饱满的、立体的，相信学生通过学习，获得的阅读体验也是丰满的。一堂课，教师不能只局限于一篇课文的教学，不要被只是作为例子的课文所束缚，而要跳出课文，树立立体构筑教学内容的意识，架构起一个丰富立体的文本群。在学生阅读过程中趁势插入资源，课内外互相渗透，形成新的合力，更好地促进学生获得阅读感悟，提升阅读能力。那么，在略读课文教学中，教师该如何立体架构信息文本，实现文本突围呢？

一、补充主人公或作者的信息文本

先说说主人公。一篇课文往往只记叙主人公的一件或几件典型事例，因此，学生通过阅读所了解的主人公形象往往是局部的、片面的。如果教师能够顺势引入对主人公的较为全面的介绍，一定会丰满学生对主人公的认识。如《手术台就是阵地》一课中，教师引入的对于白求恩的介绍，使得白求恩的形象更加全面、饱满，从而更加坚实地奠定了阅读本文所应有的情感基调。当然，补充介绍主人公，可在课始锁定主人公之后，也可以是在结课拓展环节，其功能是有差异的——前者有利于进一步夯实阅读的情感基础；后者则有利于阅读之后的情感升华。

再说说作者。人生经历会直接影响到作者的写作风格、写作主旨等，所以，教师要积极引入作者的生平介绍信息，更好地帮助学生深入理解文本的主旨，尤其是名家名篇。如教学《桂花雨》一课时，教师可以补充呈现作者琦君漂泊的一生：

琦君：1916年，出生于温州永嘉；1928年，举家迁居杭州；1941年，上海汇中女中任教；1943年，返回永嘉中学任教；1945年，杭州之江大学任教；1949年，去台湾；1977年，随夫留居美国；1980年，返回台湾；1983年，再次留居美国；2004年，定居于台北；2006年，病逝于台北。

通过拓展阅读这段作者的生平介绍，学生就能更好地理解课文的重点句“这里的桂花再香，也比不上家乡院子里的桂花”，也就能更深刻地体会到作者浓浓的乡愁了。

二、补充关于时代背景的信息文本

有些文本，由于写作年代的关系，造成了学生一定程度上的阅读理解障碍，对于这类课文，教师应适时补充一些背景资料，帮助学生走近特殊年代，走近作者内心。如《手术台就是阵地》一课，及时补充关于“白求恩为什么来到中国参加抗日战争”以及齐会战斗的背景信息，则能更好地搭建起阅读理解的桥梁。

再如《慈母情深》，其写作背景距离学生较远，20世纪60年代初中国老百姓的家庭生活状况学生是不甚了解的。不了解就难以引起共鸣，就不能理解作者所要表达的情感，而课文篇幅有限，不可能面面俱到。因此，当学生通过文中描写母亲的外貌、语言、动作的语句感受到了这是一个瘦弱疲惫、辛劳忙碌的母亲之后，教师可出示梁晓声《母亲》中的语段进行补充阅读：

父亲去遥远的大西北工作，我们5个孩子，全凭母亲带养。母亲在一个街道小厂上班，每月工资27元，她每天不吃早饭，带上半饭盒生高粱米或大饼子，悄无声息地离开家，每天回家总在七点半左右……母亲上班的地方离家很远，没有就近的公共汽车可乘，即便有，母亲也必舍不得花五分钱一毛钱乘车。

相信，这样的文字，一定会似一颗颗石子，在学生的心湖中激起层层涟漪。

三、链接互通共融的信息文本

《义务教育语文课程标准（2011年版）》（以下简称《语文课程标准》）倡导的阅读理念是：培养广泛的阅读兴趣，扩大阅读面，增加阅读量，拓宽学生的思维空间，培养学生的语文素养。用好略读课文只是手段并不是目的。我们必须从教材中突围出来，打破课内与课外的壁垒，精选一些互通共融的语段或文章，进行阅读迁移，从而丰富学生积累，扩大他们的视野，以此进行更丰富的阅读实践，培养学生的语文素养与能力，使学生能“在一粒沙里看到一个世界，在一朵花里领悟一座天堂”。这里的“互通共融”大致可以分为以下四个层面。

1. 主旨相同。如《手术台就是阵地》与毛泽东的《纪念白求恩》，其主旨是相同的，都为了歌颂与纪念白求恩。教学时有机融合，会让学生对于白求恩“伟大的国际主义战士”形象的认识更为深刻和饱满。如教学《学会看病》一课时，教师可以将课文与《剥豆》《孩子，我为什么打你》组成一个文本群，进行教学。因为毕淑敏这三篇文章主旨相同，都关乎用心良苦的母爱，值得作关联性阅读。教学《听听，秋的声音》一课，可以向学生推荐描写“秋”这一主题的其他儿童诗，如圣野的《秋姑姑》，徐鲁的《一片红树叶》，伊·托克玛科娃的《九月》等，学生不仅可以从声音，还可以从颜色、香味等方面品味秋天独特的风情。如此架构起来的文本群，基于教材又广于教材，由此及彼，举一反三，为“多读而不求甚解”的儿童阅读搭建了有效的平台。

2. 写法相同。执教《黄河是怎样变化的》一课时，教师请学生概括黄河发生变化的两方面原因。学生找到答案后，再引导他们关注运用“一是”“二是”这样的写法，然后出示一段摘自《科学认识海啸》的片段，请学生概括海啸的成因：

海啸是一种极具破坏力的自然灾害，它是由于地震、海底火山喷发或风暴而引起的海面巨大涨落。海啸的成因有三类：一是由气象变化引起，诸如强大的低气压通过时产生的海面异常升高，称为“风暴潮”；二是由地质变化引起，如地震、火山、海底断层、滑坡都能造成，称“地震海啸”，就像这次印度洋发生的海啸；三是由核爆炸、人工地震等引起，美国在第二次世界大战后在北太平洋比基尼岛进行了持续多年的核爆炸试验，曾经诱发海啸。

由于这段话与课文第六自然段的写法相同，都是运用“一是”“二是”这种表述形式，所以，学生一下子就能找到引起海啸的三大成因。这既是学生阅读能力的一种迁移，也是对课文表达特色的一种印证。

3. 作者相同。教学《胡萝卜先生的长胡子》一课时，可以链接阅读作者王一梅的其他短篇童话：《第十二只枯叶蝶》《兔子的胡萝卜》《书本里的蚂蚁》等，通过这样的链接阅读，学生马上能感受到王一梅童话中天马行空的想象和温暖浪漫的情感。

4. 写作对象相同。同样是写鹅，丰子恺笔下的白鹅和叶诺索夫笔下的白公鹅也不尽相同。学习《白公鹅》一课时，教师可以让学生就两篇文本进行对比阅读，总结出两位作家笔下的鹅都有哪些异同：都具有“高傲”的特点，但丰子恺笔下的白鹅是“架子十足”，叶诺索夫笔下的白公鹅是“派头十足”。同样都“傲”，但又各有各的“傲”法。这样，学生不仅比较了两位作家的不同写作风格，还感受了“明贬实褒”的写作方法。

四、引入相关书籍的信息文本

课堂小世界，学习大舞台。教师在完成略读课文的教学后，应该把学生的阅读视野引向更广、更远的课外。教师可以推荐一些与文本阅读目标相关联的书籍，以此带动整本书的阅读，从而拓宽学生的阅读面，培养他们的阅读兴趣，提升阅读品质，夯实文学修养的基础。《手术台就是阵地》一课的结课环节，推荐阅读关于白求恩的书籍，目的也在于此。再如《祖父的园子》一课的结课板块，也可以很好地体现这一理念。课的最后，教师出示《呼兰河传》的封面，请学生猜猜在这本书里，萧红还会写什么。学生当然都会顺应课文的内容，猜测这本书应该还会写发生在祖父园子里的其他快乐、自由的事情。这时，教师出示著名作家茅盾对这本書的评价：它是一篇叙事诗，一幅多彩的风土画，一串凄婉的歌谣。此时，学生心中当然是疑团重重，迫不及待地想通过阅读《呼兰河传》来解开心中的谜团。《语文课程标准》指出：要利用阅读期待、阅读反思和阅读批判等环节拓宽思维空间，提高阅读质量。这里的“阅读期待”指的就是一种对知识的渴望，是学生在阅读之前的一种心理期望。这样的信息引入就非常巧妙地激发了学生的“阅读期待”。

当然，需要指出的是，能否成功实现文本突围，关键在于教师的阅读是否广博。教师只有做好两件事情——多读孩子的书，多为孩子读书，才能在文本突围时机来临时左右逢源，成功突围。如若教师读得少，读得窄，往往会陷入“心有余而力不足”的尴尬境地。

（作者单位：浙江省杭州市崇文实验学校）