读写相长，读写教学的新理念

唐亚丽

【摘  要】针对目前小学语文第二、三学段语文教学中存在的重阅读轻习作、阅读和习作教学割裂及仅关注从读中学写的单向交流现状，本文提出构建读写相长的新型读写教学关系。引导学生既能从读中悟写，读中学写，又能以写带读，以写促读，进而达到读写融通，读写相长的理想境界。实现读写并重，乐读善写，全面提升小学生的语文核心素养。

【关键词】读中学写;以写促读;读写相长

目前，小学语文第二、三学段读写教学中存在以下三种明显的倾向：一是重读轻写;二是读写割裂;三是读写简单结合。倡导和构建读写相长的新型读写教学理念，就是以新的读写教学观念、教学思路和读写教学方法，克服目前语文教学中存在的重读轻写，读写割裂和读写简单结合问题的需要。

教师在指导学生开展读写活动中，发挥小学生阅读和习作的主观能动性，养成乐读善写的习惯，达到读写相长的新型读写教学理念倡导的“读中学写，以写促读，读写相长”的最高境界。结合小学第二、三学段小学生语文学习心理特点，依据不同学段的教学目标，真正实现符合小学第二、三学段要求的读写相长，完成提升不同学段小学生语文核心素养的任务。

一、从读中学写走向读写相长

读写相长的新型读写教学理念，从方法论上，指导着小学第二、三学段语文阅读教学和习作教学。在小学语文阅读教学中倡导读中学写，达到读写相长。必须以读为切入点。教育家叶圣陶先生说：“科学的教科书偏重于阅，语言文字的教科书偏重于读。”这里的读所关注的不仅有文本的内容，更强调文本的语言形式，如：文章的结构，词句的式样，描写的方法。采取适合不同学段学生相宜的阅读方法，要适时适当地激发引导小学生想写、要写、主动写的欲望是关键，也是重点。不妨从以下三个教学环节入手。

（一）读题猜写。就是运用预测阅读策略，教师要在“猜”上多诱导，善启发。可以激发小学生强烈的探究欲和仿写欲望，达到读写相长。例如：阅读《鱼游到了纸上》一文，看到课题，小学生自然会产生疑问：鱼怎么会游到纸上去呢？鱼是不是真游到纸上去啦？课文究竟是怎么写的呢？教师要抓住小学生的猜疑，解读文本内涵，领悟作者布局谋篇的匠心，新颖有趣的标题往往可以激发读者的阅读兴趣，也是作者选材的匠心所在，换位思考自己来写一个具有某种精神品质或爱好特点的人，会用这样的方法吗？来唤醒和激发小学生的习作灵感。

（二）解读悟写。是语文阅读教学中常用的阅读策略，包括泛读知意、细读悟旨和精读悟法三个环节。在教学实践中，大多执教者把透过语言文字了解文本内涵，明确主旨即“写什么”当作教学的重心，忽视学生语言运用能力的训练和培养。也就是忽略了引導学生对“如何写”的探究，正是上面所说的重读轻写、读写割裂和读写简单结合问题的集中体现。著名语言学家吕叔湘曾说：“语文阅读教学就是引导学生在语言文字中走上几个来回。”在引导学生走“来回”的过程中，一定要从文本的遣词造句、修辞手法、写作技巧和谋篇布局等特色，激发小学生在“写”的时候，要做到能应用、会应用和善于应用从文本汲取的养分，达到读写相长。较常用的方法有三个：一是活用句式。如：有些文本语言描写生动传神，遣词造句很有功力，在教学时可引导学生多加品味，模仿练习;二是巧选材料。有些文本在选材组材方面独具匠心，可引导学生结合实际借鉴运用，训练强化。读了《我的伯父鲁迅先生》，学习作者选取典型事例，从多角度全方位表现人物的写法，选取材料写自己崇敬的某位长辈，就水到渠成;三是化用结构。有些文本的构段有其独特的逻辑结构，或总起分述，条分缕析;或承上启下，一气呵成。引导学生把握语言规律，活学活用，有助于学生表达能力的提升。如：《桂林山水》的二、三段紧扣水、山的特点展开的生动描摹;《伟大的友谊》过渡句的巧妙运用，都值得借鉴运用。

（三）研读练写。研究性阅读强凋主动探究，通过对文本的探讨研究与感悟、体验，使学生的认知结构、情感结构得以自主发展。研究性阅读是在解读悟写基础上的拓展和深化，在小学第三学段阅读教学中运用较多。不妨从赏读仿写和研读创写两个环节展开：赏读仿写指赏析精彩句段、优美词句，揣摩作者用词造句、构段谋篇的规律和精妙之处，模仿练写片段或随笔，实现读写有机结合，相生相融，读写相长的境界。可以就同一作者的作品、同题材的作品或运用相同写法的作品收集起来开展研究阅读，感悟作者思想的变化，感悟同题材的语言特色和不同写作技巧。丰富语言积累，唤醒言语自觉，逐步构建自我言语系统。不拘泥于文本构词构段的简单模仿，可以是基于同题材作品阅读后的感悟书评或读书笔记，可以是基于作品内容的二次解构和创作，使“其言皆若出于吾之口”，不至于亦步亦趋，囿于所读，陷入机械模仿，鹦鹉学舌之地。长此以往，方可渐入“我手写我心”的习作佳境。

二、从以写促读走向读写相长

读写相长的新型读写教学理念，在小学第二、三学段习作教学中倡导以写促读，达到读写相长，是相当考量一个语文教师的才情和智慧的。在习作训练中，教师不仅要对“写”作个性化的评读，还要鼓励引导每一个小学生对自己所“写”作有益反思，注重对学生进行激励评价和积极的心理暗示，激发每位小学生爱写、想写好的欲望。这也是小学语文写作教学的最高目标。不妨从以下三个环节展开：

（一）写前选读。是临场引导激发学生习作积极性常用的一种有效方法。通过有针对性地引导和激发，促使小学生从自己学过的课文和阅读过的作品中，回忆运用学到的遣词造句、修辞手法、写作技巧和谋篇布局等写法，对习作重点写什么？应该怎么去写？采取怎样的顺序及方法，做到了然于心。写前选读常见的有同题材或同主题的经典佳作赏析阅读，教师下水文示范，同龄小作者佳作赏析等。

（二）写中化读。主要以梳理思路、仿写、扩写、缩写、写批注和写读感等形式，开展习作练习，通过写来内化、融化阅读所思所感，达到读中学写，读写简单结合，而不能达到真正的读写相长。在开展习作练习过程中，教师要以激励小学生善写和乐读的欲望为落脚点。对小学第一、二学段学生可以在画思路图、圈点勾画等方式展开激励;小学第二、三学段学生可以在表达技巧方面尝试批注阅读，运用联结、推论等阅读策略，也可以练写阅读随笔，也可以创意习作，变“教教材”到“用教材教”，鼓励学生批判阅读，再造想象，对文本进行二次创作。基于习作意义上的阅读，学生会站在更高的层面来审视阅读文本，其眼光会更加独到，思维会更加理性和富有批判性，甚至会跳出文本看文本，这样的阅读视野给了其全新的阅读体验，更利于展开深度阅读，学会辩证分析，着眼点不再囿于教材，关注面会更加丰富立体，完成对文本的反思再造也是顺理成章的事情。感悟作者的匠心独运，获得写作的秘妙和技巧，进而深化阅读，培养学生思维的批判性。

（三）写后促读。小学生的习作评改是师生心智交流的载体，是激励小学生阅读和写作兴趣的关键，是以写促读的必备过程，不能流于形式。习作评改要以遣词造句、修辞手法、写作技巧和谋篇布局等写法运用为重点，每次习作先让学生开展自评，再小组互评，最后教师评改。在此基础上挑选出具有代表性的习作进行鉴赏阅读。核心在于通过每次习作评改，教师要对每一位小学生进行激励评价，给学生以积极的心理暗示，使学生感觉到自己能写，并且有很大的提升的空间。学生在积极有效的心理暗示驱动下，会为了弥补和改善自己的习作产生向课文和阅读过的作品中汲取养分的欲望，读书的兴趣和热情日渐高涨，从而主动拓展阅读空间，为写择读，读有所获，真正达到以写促读，读写相长的目的。

【参考文献】

[1]叶圣陶.叶圣陶语文教育论集[M].北京：教育科学出版社，2015.2

[2]吕叔湘.吕叔湘论语文教学[M].山东教育出版社，1987.7

[3]潘新和.回望与沉思—走近大师[M].福州：福建人民出版社，2012.8