学为中心：让学生学习真实可见

贲友林

“学为中心”的课堂，是教师从学生的学习出发，以学生现有知识和观念作为新教学的起点，给学生更多的学习和建构的机会，根据学习过程设计相应的促进学生学习的教的活动。作为教师，既要研究教，也要研究学。教师要研究学生是怎样学习的，还要研究自己是怎样研究学生学习的。当教师不站在学生的立场思考学习问题时，教师也就拒绝了学生学习的真相。下面结合笔者的实践，从三个方面谈如何把握学生学习真相，让学生的学习真实可见，让学生的学习真实发生。

注意听懂学生的真实想法

美国的伊丽莎白·牛顿博士曾设计、组织了这样一个实验。她把参加实验的人分为两组，一组被指定为“轻敲者”，另一组被指定为“听众”。轻敲者的任务是在一系列大众熟悉的歌曲中挑选出一首歌，譬如《生日快乐》，然后为听众敲打出这首歌的旋律;听众的任务是猜出敲打的歌曲的名字。

牛顿博士要求轻敲者先预测听众会猜对多少次。轻敲者预测说听众至少有一半会猜对，因为轻敲者觉得这个任务看起来实在是太容易了。大家怎么可能猜不出类似《生日快乐》这些家喻户晓的歌曲呢？然而，实际敲出来的120首歌曲，听众只猜对了3首。为什么120首歌曲中听众只猜对了3首？奇普·希思博士将这种现象称为知识偏差。因为听众事先并不知道所要敲的歌曲，所以当轻敲者开始敲的时候，听众只听到了一些不连贯的敲桌子的声音;而另一边，轻敲者却清楚地知道自己所要敲出的歌曲，他们一边敲桌子，一边在脑海里哼着那首歌。当他们在敲击的时候，他们无法想象听众听到的是什么。实际上，听众听到的只是间断的敲桌子的声音，而这些在轻敲者听来，却是一首歌。这就是所谓的知识偏差。同样的，学生敲出的乐章，教师可能听到的也是一些间断的“敲击声”。

把一个饼平均分成两份，其中的一份，学生知道用分数二分之一表示。为什么是二分之一呢？连续两位学生的解释都是：“二”表示把一个饼平均分成两份;“一”表示一个饼。学生对“二”的解释是正确的，但教师却未能听出学生对“一”的错误解释——这里的“一”表示的是平均分成两份中的一份，而不是原来的那“一个饼”。课堂也许就在教师未察觉的错误中进行下去。

南京大学郑毓信教授撰写的《教师专业成长的主要目标与重要内容》指出，“善于交流与互动”应看成教师的一项“基本功”。无疑，交流与互动，从听开始;避免知识偏差，也是从听开始。唯有倾听，教师才能走近学生、走进学生。对于课堂教学而言，听是一种姿态，是一种需求，是一项技术活。教师不仅要听清楚学生讲了什么，更要听明白学生想的是什么——即从学生外在的声音，听出学生内在的想法，乃至于听出“话外之音”;从学生所讲的内容，理出学生对所学内容的认识与理解。真正的听，其标识是：教师在听后所讲的与学生所讲的应是彼此关联、互动的。也就是说，紧承其后的教师的讲，应是顺水推舟的“接着说”，而不是另起炉灶的“重新说”;紧承其后的教师的讲，既基于学生的想法，又引导、提升了学生的想法。

注意学生说的可能是“套话”

学习“分数的意义”，学生对分数含义的解释话语是有一个“模板”的。即：把（   ）看作单位“1”，平均分成（   ）份，（   ）占这样的（   ）份。学生叙述某一个分数表示的含义时，也就是完成这里的“填空”而已。这就是“套话”，即学生照搬一定格式所说的话。有此模板，学生再遇上各类解释分数含义的问题，也就以不变应万变，照葫芦画瓢说出套话了。而且，学生的屡试不爽，教师的肯定表扬，又强化了学生对模板的记忆与机械套用。当教师陶醉于学生如此清晰流畅表达的时候，是否真正去关注与反思：学生理解这样的表述吗？

对于教材中的结论语，学生表现出来的可能是小和尚念经——有口无心，知其然而不知其所以然，只会机械地说套话，而没有真正去理解。理解，是每个人的大脑对事物分析决定的一种对事物本质的认识，就是通常我们所说的知其然，又知其所以然。理解的標志之一，是对所理解的对象能用自己的话表达出来，包括对语言材料能加以改组，改变其表达方式。对某事物理解不确切，难以用自己的话表述，或仅能背诵原文，即便一字不差，对文句或事物也并不一定有真正的理解。

尽管教师已经意识到并在言语交流的过程中也认为，我们的教学不能仅仅关注教，更重要的是关注学生的学，但教师的潜意识里，更多的关注依然是“教”。让学生的“套话”变成学习过程中的“实话”，教师改变的不仅是意识，还需要专业素养的支持。如上面所说的“分数”，是有不同定义的。“份数定义”“比定义”“商定义”以及“形式化定义”，是从不同角度理解分数概念的。小学阶段，所理解的主要是“行为的分数”，从“份数定义”入手，分数与“分”有关。若从“分”的角度理解，首先要辨析“分什么”，其次是分析“怎样分”“分的结果如何表示”。如果学生对分数的理解水平比较高，那么在学习中的表现是能够实现“数学符号”“语言表示”“图形表征”之间的灵活转换的。即由操作实物或图形表示到用语言表达出分数所表示的含义，以及能够写出分数;或者给定一个分数，能够画图或操作来表示，同时也能用语言清晰地表述其含义。而语言表述，做到言之有“物”，言由“心”出，而不是生搬硬套、生吞活剥。

学生的套话提醒教师，提升教师的素养及观念与行为的重建应同行。当我们在课堂中关注学生是否流畅地说出教师所预想的话的时候，需要进一步自我追问：从学生学的角度看，这些是学生自己的话吗？是他们自己理解之后的表达吗？

注意学生想法中的“泡沫”

当下课堂教学改革，类似“导学单”之类材料的应用具有一定的普遍性。所谓导学单，是指教师根据教学内容设计、引导学生“先学”，即让学生“先想”“先做”的材料。在导学单中，教师设计一些问题让学生展开思考，无疑是促进学生自主、探究性学习的一种积极尝试，因为让学生先学，学生有更充分的思考时间与空间。但学生是否是独立思考的呢？我们是否注意到，有的学生可能将教材中的结论直接照搬到“导学单”上。我以为，这种未经学生自己的思考而是直接从教科书中“抄袭”来的想法，无疑是课堂中出现的泡沫。看似正确的想法，却不是学生自己思考得来的。这样的泡沫遮掩了课堂的真相，造成了课堂的虚假。

课堂中，教师不仅要关注学生的想法是什么，还要关注学生是怎样想的;教师关注的不能仅仅是学生的想法是不是对，更应当关注学生的想法是不是真，是不是他自己的独立思考。如果是自己的思考，即便不完整，或者错误，教师都应当给予充分的重视与尊重;而学生的想法是对的，甚至于完美，却是学生自己从“课课通”之类的教辅材料中直接“拿来”的，教师也不应当给予肯定、支持。

关于“导学单”，其呈现的问题，应当注意是引导学生深层思考的问题，即让学生无答案可直接抄录。我在设计“商不变规律”的课前研究学习材料时，其中的第一个问题是，什么是商不变的性质？第二个问题是，为什么商不变？第一个问题，直接指向结论性的回答，即便学生是从书中直接抄录过来，但第二个问题的思考，让学生真正认识什么是商不变的性质。

总而言之，“学为中心”的课堂，把握学生学习真相是前提，是基础，是保障。让学生的学习真实可见，需要教师的专业素养、学生视野，即，研究学生，研究学习，改进教学，让学习真正发生。

责任编辑  张敏