基于审美移情的医学生同理心训练策略探究*

吴 娜

(蚌埠医学院公共课程部 安徽蚌埠 233000)

现今，人们对医疗行业除了要求高水平的诊疗技术外，还寻求充满温情的服务。但医学的唯技术化造成了医学中技术因素与人文精神日益分裂，粗暴、冷漠、麻木成为社会对医护人员的最大诟病，也是医患矛盾的重要诱因之一，极不利于医学事业的健康发展。

同理心(empathy)，亦译为 “移情”“共情”等，是一种替代性的情绪反应能力，它是道德判断和道德行为的基础，有助于个人形成亲社会行为，从而建立和谐的人际关系。而在医疗活动中，医护人员的同理心能更好地满足患者被理解的需求，营造彼此信任，互相体谅的沟通氛围，从而较好地缓和医患关系，有利于诊疗活动的顺利开展。对医学生进行同理心训练，提高其同理心水平，无论对医学专业的良性发展还是对医学生个人的职业发展都极为重要。

1同理心研究概况

同理心研究起源于19世纪的德国，最早以“移情”的表述出现在美学研究领域，意为情感的投入。由于此概念本身含有美学、伦理学和心理学等诸多层次内涵，因而被不同学者引入到伦理学、心理学等不同领域。20世纪80年代，同理心的概念被引入医学领域，国外医疗界特别是护理学界对此展开了多方面研究。

对于同理心概念的解释，不同研究者的表述有所不同，在医学领域较为认同以下观点：同理心意味着关注患者的世界，一起感受并进入患者的世界，包括对患者世界的准确体察和理解，以及向患者传达自己的理解[1]。

对于同理心的作用，有学者认为同理心在护理领域能起到使患者对护理人员产生信任感，及满足患者被了解的需要，促进患者康复，减轻患者的疼痛、忧郁及焦虑等重要作用[2]。

此外，Alligood将同理心分为基础性同理心(basic empathy)及训练性同理心(trained empathy)[3]。基础性同理心是个体与生俱来的人格特质，而训练性同理心则可以通过后天培养而获得[2]，这为同理心的后天培训提供了理论基础。

在此基础上，一些学者提出了同理心训练的相关策略，如角色模拟、人文教育课程等。其中人文教育课程包括文学、诗歌等，以此来培养医护人员对情感把握的敏感性，包括对自我的觉察、对他人的觉察等。Annerud认为加强人文教育可明显提高医学生的同理心水平[4]。

目前，国内医学界对同理心的研究主要围绕介绍国外同理心研究的进展和经验成果，一些文章在国外研究基础上也有更深入的开拓。

黄丽[3]、周琴飞等[5]较为详细地介绍了国外护理学界同理心研究现状，以及国外护士同理心培训情况。赵旭东认为除了情感成分，empathy(译为同理心、移情、共情等)还有较多认知成分，甚至包括直觉、灵感、情感逻辑之类的综合性、创造性心理活动[6]。李凤仁等提出将同理心适用于临床护理工作中,能够促进护患沟通交流,增强患者对护理人员的信任,提高护理质量[7]。向国平等[8]针对高职护生进行横断面问卷调查，他还认为，通过阅读文学作品，感受文学作品中人物的情感体验，训练敏感性和想象能力、增强自我意识等方式提升同理心。

综上所述，同理心在促进医疗活动顺利进行、改善医患关系方面具有积极意义。文学教育被认为是提升同理心的有效方式，但对如何用文学方式提升同理心还有探讨的空间。

2 同理心与审美移情

同理心作为一种替代性的情绪反应能力，它的发生过程是：观察识别他人的情绪状态；他人的情绪引发自我的共鸣，使自我产生与他人相同或相似的情绪体验；自我的情感投注于他人，设身处地地感受理解他人的情感处境。

在此过程中包含着两方面要素：识别——即具有判断感知他人情感的敏感性；体验——即对他人情感的理解和共鸣。德国哲学家、心理学家利普斯(Lipps) 认为这两个因素是理解他者自我所必需的。因而分析推断他人情绪状态的能力以及在此基础上的情绪感知能力和应答能力是提升同理心水平的关键所在。

文学作品是作家“用某种外在的标志有意识地把自己体验过的感情传达给别人，而别人为这些感情所感染，也体会到这种感情。”[9]因而从文学作品的创作到接受的整个过程都贯穿着情感活动，移情正是文学接受过程中重要审美心理活动。在文学接受过程中，审美主体即读者，审美客体即文学作品。审美移情的过程为：主体体察客体蕴含之情；客体之情激发主体的情感活动，主体突破主客对立，将无生命的客体看做有生命之物，站在客体位置上感同身受，获得共鸣，进而达到物我交融的境界。正如朱光潜先生所说：“在审美的移情作用里，主观与客观须由对立关系变成统一的关系。”[10]

审美移情的这一过程要求审美主体对作者蕴含在作品中情感的知觉、体验和分享，并把自我投射到作品中，跟随作者所营造的情境或人物的遭遇产生情感的共鸣。在此基础上，体悟作品蕴含的情感和书中人物的喜怒哀乐，仿佛自己的命运和人物的命运紧密相连，人物的情感就是自己的情感。这种由人到己、物我交融的情感活动，时刻锻炼着审美主体情感感知的敏锐性和感同身受的能力，这正是同理心训练的关键因素。因此，利用文学接受中的审美移情提升其同理心水平具有可行性。

3 同理心训练的文学途径

3.1 创设情境，营造情感氛围

医学的学科特点使得医学生多习惯于理性的方式认识世界，而文学则是以审美的方式把握世界。要突破这种认知方式上的差异，关键在于利用作品的蕴情性在情境创设中激发学生的情感，触发他们的想象，引发他们的思考。文学作品使用语言表达，用形象意境说话，因而在文学接受过程中适当地配合多媒体技术将作品所反映的情感通过课件背景配图、配乐、朗诵等方式具象化，创设情境，让学生能更有效地融情入境，进入作品建构的世界。如在学习杜甫诗歌时，教师以诗人生平为主线，串联起数首代表诗作，用叙述故事的方式娓娓道来诗人的一生。从杜甫35岁之前裘马清狂的读书壮游时期代表作《望岳》，到困居长安十年时期的《奉赠韦左丞丈二十二韵》，再到安史之乱时期的《春望》，最后到漂泊西南天地间的《旅夜书怀》，勾画出诗人怀才不遇、半生沦落却爱国之心不灭的坎坷一生。课件配图从其青年时代的明朗壮阔过渡到中晚年的萧条黯淡，并辅之以悲怆配乐和深情朗诵，营造出沧桑悲慨的审美情境。在这样的审美情景中教师继而用深情并茂的解读、画龙点睛的点拨，激发学生之情，使他们融入审美情景中，帮助他们理解诗人因命运多舛而产生的复杂幽微的情感，体会不同情感间的细微差别，有意识地锻炼学生判别命名情感的能力。在此基础上，以诗人的情感触动学生之情，使其感受诗人从年轻时代“会当凌绝顶，一览众山小”的踌躇满志，到“朝扣富儿门，暮随肥马尘”的辛酸屈辱，再到人生晚年“飘飘何所似？天地一沙鸥”的孤苦飘零，体会诗人的心理历程，从而与诗人产生情感上的共鸣，最终完成“知人之所感”到“感人之所感”[11]的统一。

3.2 角色扮演，进行换位体验

鉴赏文学作品时，采用角色扮演的方式也能让扮演者深刻领会角色情感。它能使扮演者突破主客界线，站在角色角度，与其进行情感交流，识别其情感，并将自身融入角色，与角色一起感受体会。扮演者与角色的统一其特征在于：“审美主体和审美对象已经互相包含了对方，对象里有主体情感的投射，主体则是活在对象之中的主体。”[12]这种方式对鉴赏小说最为适用。比如法国作家司汤达的作品《红与黑》叙述了出身低微的于连努力往上爬却最后毁灭的故事。于连这个个人奋斗的典型在现实社会中不乏其人，有很强的现实意义。人物“将丰富的智慧和高尚的精神同无耻和伪善结合起来”的矛盾性格也是锻炼学生的情感敏感性很好素材。课上，学生在教师指导下讨论分析人物形象，并进行角色分配，抓住于连人生中的三个转折准备情景剧。在维利叶尔市长家的宴会上一幕，学生分别扮演于连、市长、市长夫人与宾客，扮演中学生需要运用肢体动作、表情和语言及语气以更好地反映人物情感心理，这就促使学生跳出自我束缚，将情感投射入人物身上，站在人物的角度领会他(她)的切身感受。扮演者还可以互换角色，感受处在不同身份、地位的人物在同一情景下的不同情感活动，比较不同角色情感上的巨大差异，进而理解在现实生活中“站在他人角度思考问题”的重要意义。

3.3写作实践，内化同理心效果

审美移情不仅存在于文学接受阶段，也存在于文学创作阶段。在移情理论中，作家通过移情将自身感情投射到无生命的物体上，使之生命化。那么在写作练习中，写作者在观察记录现实中的真实人物时当然也能与被观察对象产生情感交流，出现移情现象。这种练习中，学生被要求用写作的方式来关注身边事，将自身代入情境中，以情触情，揣摩事件中当事人的情感和他(她)的处境，再用文字将其表达出来。学习金字塔理论论证了这种属于主动式学习的参与性实践其接受效果远高于传统的被动式学习。写作中，学生必须仔细观察事件当事人通过语言、表情、动作所透露的情绪变化，给其情绪情感进行命名，然后主动将自己置身于对象境况，联系自身类似经历或发挥想象联想，使自身与之产生情感倾注，最后用文字以被观察对象的口吻记录下来。对叙述口吻的强调实际是对学生观察问题视角的要求，让学生必须要设身处地地用他者的视角来表达看法。写作练习的观察视角可以按人际关系的由亲到疏，从身边亲近的亲人，逐步过渡到同学间，最后过渡到路人，逐渐增大移情难度。这种有意识的移情练习有利于强化移情性理解，增强学生主动换位思考的能力，促使学生在处理人我交往问题时，悬置自我，以己度人，达到和谐交流沟通的目的。

除了教学方式，还应考虑影响同理心训练效果的其他因素，如应从教学论的角度考虑医学生的学习基础和知识水平、认知策略、专业特点等。在教学内容选择上也应在诗歌、小说、戏曲等多种体裁中详加考量。教师综合能力也是重要因素，除了具备文学修养外，教师还需具备美学、文艺心理学、普通心理学等相关知识。总之，要达到良好的训练效果，需要综合考虑影响同理心训练的主客观因素，从而形成一个多维度的整合研究模式，这还有待于今后进一步深入的探讨。