否定“好为人师”：孟子师道观的一种解读路径及其启示

屈 博

(江南大学人文学院教育系，江苏无锡 214122)

在现代语境中，“好为人师”常常与不谦虚、自以为是等相涉，并具体指向为一种与人交往的态度与意识。而在某些特殊情景中，“好为人师”也会被赋予些许积极或肯定的含义。比较而言，孟子对于“好为人师”，主要持一种否定的态度。孟子曰：“人之患在好为人师。”其中两个关键词“患”与“好”，关乎整句话的价值导向。“患”，焦循在《孟子正义》中将其注为“害”，并援引《礼记》《乐记》中的“论伦无患”以表示其“害”的本义；“好”，这里取hào的读音，表示喜欢、常常之义。因此，“人之患在好为人师”的通常解释为“人的毛病(或害处)在于喜欢做别人的老师”。显然，孟子将“人之患”与“好为人师”进行关联，其用意既在于揭示“好为人师”的客观存在，也在伦理与价值观层面对“好为人师”持一种否定的态度，而否定的依据主要侧重于“不知己”、“易其言”、为名利、无担当等层面的思考。同时，孟子通过否定“好为人师”，进一步指出“为人师”所应具备知识能力与道德要求。

一、因“不知己”而“好为人师”

孟子否定“好为人师”，其前提是肯定“好为人师”的客观存在。《孟子》书中虽未直接给出证据，但却用“贤者以其昭昭使人昭昭，今以其昏昏使人昭昭”一句来间接证明“好为人师”的存在。“昏昏”，乱也；“昭昭”，明也，孟子认为当今世上有人试图用乱溃的思想来使他人昭明，表现为一种教人或为师的不严谨或不负责的态度。孟子在此句中也试图表达三层含义：一是贤者应是昭明之人；二是“以其昏昏使人昭昭”现象的现实存在；三是以昏乱的思想使人昭明是不当行为。从价值观层面来看，“为人师”的目的是使人昭明，而作为否定意义上的“好为人师”则会指向两种可能：一是为师之人自身昭明而无法使人昭明；一是因师的昏乱而无法使人昭明。第一种可能关乎为师的能力，第二种可能既关乎为师的能力，也关乎为师的态度。而这两种可能又会同时指向一个问题——不了解自己，即“不知己”。如何使人通晓事理，这是为人师所应具备的基本能力，“好为”则是不具备这种能力而又刻意为之，此种表现可称之为“不知己”。这样一来，“不知己”与“好为人师”之间就形成了一对条件关系。

赵岐在《孟子章句》中对“不知己”与“好为人师”的关系做出了解释：“人之所患，患于不知己未有可师而好为人师者，惑也。”这种解读明显指出“不知己”与“好为人师”是一对条件关系，这对关系的直接结果被定性为“惑”，也就是使人迷乱或昏乱。“未有可师”则是指明不了解自己没有可以成为师的资本，而喜好、主动去做别人的老师，这也是孟子否定“好为”人师的主要依据。那么，一个基本问题就值得追问：孟子为何要否定“好为人师”？或因“不知己”而“好为人师”会表现出哪些行为特征？

因“不知己”而“好为人师”的第一种表现是自足或自以为是。朱熹在《孟子集注》中援引王勉的说法：“学问有余，人资于己，以不得已而应之可也。若好为人师，则自足而不复有进矣，此人之大患也。”人的学问达到一定程度，对于自身来说是一种知识与能力上的认可，在某些情况下可以应对他人的疑问，但如果“好为人师”，则会满足现状，不去思考自己的学问是否“纯粹至善”、是否能够满足为师教人的条件，这是“人之大患”。正如《日讲四书解义》中所言：“若在己之学问，未造于纯粹至善之地，而遂居之不疑，好为人之师范，无论受教者未必心悦诚服，即此一念自足，安能谦以受益、勤以修业哉？是以之自学犹且不足，而况为人师乎？人之大患，实在于此。”孟子曾提到伊尹所说的“使先知觉后知，使先觉觉后觉也”，实际上也是针对为人师者在学问的容量与对学问的理解程度方面要达到较高水平，才可以为人师，才会实现“觉后知”与“觉后觉”。

因“不知己”而“好为人师”的第二种表现是“偏执一说”。能够形成“偏执一说”，说明此“好为人师”者具有较好的学问基础，但却未能形成合乎社会道德规范的学说，而这往往又是由于对社会现实的不满而造成的一种偏激，所以会出现“人不知己，亦不能无芥蒂于胸中”的现象。“芥蒂”，具体可指积在心中的怨恨、不满或不快。人不知己，就无法将心中的“芥蒂”释怀，如果再“好为人师”，则会产生偏执之说，进而影响社会风气。从“人不知己”，到“好为人师”，再到“偏执之说”的形成，孟子对其批判与否定的社会依据是杨朱、墨家之说在当时的盛行。

在孟子生活的年代，杨朱、墨子的影响已十分深远，正所谓“杨朱、墨翟之言盈天下，天下之言不归杨，则归墨”。[10]孟子对此极为忧虑，他认为杨朱、墨翟的学说具有明显的漏洞或缺失，是“邪说诬民”，最终会造成以邪说充塞仁义的混乱局面。比如，杨朱的“为我”观，认为“人人不损一毫，人人不利天下，天下治矣”，[11]虽不损人，但毫无互助可言，家国天下无存，其结果将引向“无君”。又如，墨子的“兼爱”观，“视人之国，若视其国；视人之家，若视其家；视人之身，若视其身”。[12]强调爱的普遍性与平等性，其结果终将引向“无父”。个人如果目无君主，目无父母，那么其行为也就与禽兽无疑。在孟子看来，正是因为杨朱、墨子等人的好为人师，才会将偏执一端的奸佞邪说进行传播，最终牵引人背离仁义、误入歧途。王夫之在《读四书大全说》中对此类现象做过这样的解释：“只要开立法门，终日揣摩卜度，婉转曲折以成其说，千枝万叶，总欲璀璨动人，苟伸其一偏之旨，而以为人所宗主。只此他劈头便从虚诳上着力，故其学之也亦非不博，思之也亦非不深，执之也亦固，而推之也亦远，乃其意中，唯有此为师之好，将孔子也看作恁样做出来底，则迎头便差，堕入非辟。”[13]可见，杨朱、墨子学说之所以盛行，除了学说本身的“异类”具有引人注目的作用外，“博、深、固、远”的学说特性也证明以杨朱、墨子为代表的好为人师之人，具有扎实的知识基础，孟子所否定的，并非针对知识本身，而是对假托圣人之言而行不仁之事的行为不满。孟子强调儒家思想的合法性，所以才会提出“逃墨必归于杨，逃杨必归于儒”[14]的主张，这也是孟子对杨、墨等在各方面挑战儒家的回应。因此，在孟子的师道观中，为人师者所传授内容的合法性，是判断其是否好为人师的主要依据。

从“不知己”与“好为人师”的条件关系来看，孟子否定“好为人师”，实则是在否定“不知己”对“好为人师”带来的影响。那么，如何避免“不知己”，孟子则提出要“反求诸己”，反省或反思自身的问题，包括知识能力的不足与言语行为的不当等方面，通过自我提升以实现问题解决的主动性，这也是为人师者所应具备的能力之一。

二、“好为人师之人”即“易其言之人”

既然“不知己”成为“好为人师”的前提条件，那么另一基本问题就值得继续追问：“好为人师”的表现如何？从“师”的特征来看，言说是施教的主要方式，言说什么与如何言说是判断是否“好为人师”的主要依据。前文提到，孟子强调言说的合法性，这是对言说内容的要求。对于言说的方式，孟子用与“好为人师”相同的否定逻辑加以说明，即对“易其言”的否定，也就是不可轻易说出口。

“人之易其言也，无责耳矣”与“人之患在好为人师”两句在《离娄上》章中上下承接，历代学者也多将两句合并解读，如赵岐言：“君子好谋而成，临事而惧，时然后言，畏失言也。故曰师哉师哉，桐子之命，不慎则有患矣。”[15]“桐子”，可作“童子”，为师者不可“失言”，一不小心就会对孩童产生害患。而焦循在为这两句注疏时也指出：“此好为人师之人，即易其言之人，皆由于不知临事而惧、好谋而成也。”[16]焦循认为“好为人师之人”即为“易其言之人”，理由是二者皆具有“不知临事而惧、好谋而成”的行为表现，而出现这些行为的原因则是“未能博学详说、习先圣之道，而执其一端，自以为是，不顾其成，不知其害”[17]，同时对待君王、父母、友人随意言说，自以为是忠贞耿直，加上有不学之人为之附和，其结果只能是祸害风俗人心，祸乱朝廷军国。所以，从焦循的表述中可以看出，“不知临时而惧、好谋而成”的前提条件中，既包含了“好为人师”的成因，也包含了“易其言”的缘由。“临事而惧、好谋而成”出自《论语·述而》，赵岐与焦循均借用此句来解释“好为人师”与“易其言”之间的关联，其用意也十分明显。在孟子看来，“易其言”者与“好为人师”者多半是重合的，“易其言”者急于对人作指导，表现为“好为人师”；“好为人师”者多半是知之不详，未加深思就对人指点，一定表现为“易其言”。所以，透过“易其言”者的表现来看“好为人师”，亦是理解孟子“好为人师”否定逻辑的一种途径。从《孟子》一书可以发现，孟子的思想中，“易其言”(即轻易说出口)并非只是一种随意或是无意识的行为，而是表现为“言无实不祥”、不“善言”、言行不一等三种情况。

第一，“言无实不祥”，即说话没有实际内容是不好的。“祥”字可作“善”解，“实”字则具有明显的指向性或对象性，如“孝子之实，养亲是也；善之实，仁义是也”，[18]用以表达孝或善的载体。比较而言，言语之实的指向较为广泛，可包括言语的详实、真实、可信等，可信是言语之实所要达到的目的。而“言无实不祥”就是指因所说之言没有依据或没有证据支撑而不可信，这是不善的行为，孟子所言“说诗者，不以文害辞，不以辞害志”[19]也有此种意义的表达。言而有信、信而有征是为师者所应具备的基本素质，否则其育人结果不只是“不祥”，还可能成祸患。好为人师者所说之话较为随意，没有经过详细的思考而漏洞百出，这是为师者的大忌，所以要“立诚以慎言为本，言伪则不祥”。[20]

第二，不“善言”。孟子曰：“言近而指远者，善言也。”[21]言语虽然浅近，但意义确实深远、无穷，这是“善言”。关于“善言”，刘师培在《伦理教科书》中有过明确的解释：“盖一言造无穷之福，一言去无穷之害，一言以成人之美，一言以化人之恶，斯为有益。”[22]“善言”应该起到造福、去害、成美、化恶的功用，而孟子批判杨朱、墨翟等学说，其关键在于其学说并没有起到“善言”的作用，反而形成诸多混淆是非的言论，如“‘见侮不辱’，‘圣人不爱己’，‘杀盗非杀人’，‘山渊平’，‘情欲寡’，‘刍豢不加甘，大钟不加乐’，‘非而谒’，‘楹有牛’，‘马非马’之类，惊世骇俗”。[23]这些学说都是在仁义之外另辟蹊径，夺人耳目，皆非“善言”。同时孟子还认为不“善言”包括交谈时机与方式的不得当：“士未可以言而言，是以言餂之也；可以言而不言，是以不言餂也。是皆穿逾之类也。”[24]如果在不可谈论时与人交谈，是在用语言诱惑人获取某种利益；可以与人谈论时不去与人交谈，则是在用沉默诱惑人参照某种行为获利，这些都与偷盗行为是相似的。为人师者，尤其应当重视言论的合法性与交谈行为的正当性。

第三，言行不一。孟子借用孔子对“原人”(老好人)的道德裁断——“德之贼”，来说明众人皆认为的无德之人有德，其表现是“言不顾行，行不顾言”，也就是言行不一。孟子又以墨家为例，说明好为人师者也会表现出言行不一的行为：“五闻夷子墨者，墨之治丧也，以薄为其道也；夷子思以易天下，岂以为非是而不贵也；然而夷子葬其亲厚，则是以所贱事亲也。”[25]墨家提倡“节葬”，而后世弟子夷子却“葬其亲厚”，孟子认为夷子的行为与其学派主张不相符，并且是在用与其学派主张相反的行径进行事亲行为。显然，在孟子看来，夷子在“言”与“行”的关系处理上，未做到言行一致。而言行一致是为人师者所应具备的基本素质，若言行不一，对学生、对社会都会产生不良影响。

总之，“好为人师”与“易其言”之间存在着诸多必然联系，孟子既否定“好为人师”，也否定“易其言”，通过“易其言”的三种行为表征进一步揭示与证实“好为人师”之患的存在，并最终指向如何为人师的基本要求。

三、好为人师者：为名？为利？

为何要“好为人师”？这是解决孟子为何会否定“好为人师”的关键问题。《孟子》开篇谈“利”，并用“利”字指出古今社会问题的根源所在，“孟子教人，最于初学为切，如第一章说‘利’字，自古至今，其病在此”。[26]孟子所认为的“利”，是由某一特定的行为所产生的实际效果，包括正(公利或义之利)与反(私利或不义之利)两方面。《孟子》开篇“何必曰利，亦有仁义而已矣”[27]一句表明，孟子显然反对“利”的反面，即私利或不义之利。既然如此，孟子所反对的“好为人师”与其所反对的私利或不义之利之间又会存在何种关联？

钱大昕在《与友人论师书》中提到：“孟子曰：人之患在好为人师。古之好为师也以名。今之好为师也以利。”[28]。“名”有声誉之意，“利”有好处、钱财等意，现代汉语中往往将“名利”合用，表明“名”与“利”之间有着诸多耦合，钱大昕所言的“名”与“利”，从终极目的来看并无明显不同，好为人师者在“名”与“利”的追求上也并无实质分别。的确，好为人师者若无主观意识上的诉求，也就无法“好为人师”。因此，“为名”、“为利”的现实需求成为好为人师者出现的内在动因。而此处的“名”与“利”，更多的指向孟子所反对的私利或不义之利，这要从孟子所生活的时代说起。

纵观整个战国时期，“利”字在士人心中占有十分重要的位置，“富贵则就之，贫贱则去之”[29]的社会现象更加刺激了士人们入仕的渴望，游说是达到这种目的的很好途径。在此种环境下，好为人师者层出不穷。诸侯国君主重视游说之士，这些人也开始以“说”为乐，四处传播言论，孟子称之为“处士横议”。这些人所能起到的作用在当时十分显著，所谓“一怒而诸侯惧，安居而天下熄”，[30]也正是因为游说之人的此种影响，他们才会有条件去获得较高的社会地位，苏秦所说的“安有说人主不能出其金玉锦绣，取卿相之尊”[31]恰好表达其追名逐利的目的。扬雄在《法言·渊骞》中也证实这一点：“说而不富贵，仪、秦耻诸。”可见，以苏秦、张仪为代表的好为人师之人，功名利禄与其所言、所教内容形成一种交换关系，这种交换关系并无价值判断上的好与坏，孟子更多的是从道德层面对其否定，“富贵不能淫、贫贱不能移、威武不能屈”的“大丈夫”品格，既是对苏秦、张仪之类的有力回击，也是对为人师者提出的精神层面要求。当然，求名利与好为人师关系的确立也需要一定的前提条件。

从孟子对“好为人师”的理解来看，有一定的过人之资、争强好胜是好为人师者的内在特征，“凡此一类，皆有过人之资，而又不无好学深思之事；乃以徇名求利、自尊好胜之心，可惜此一项有用人才堕入禽狄去，故曰患。”[32]以自尊好胜为其心理根源，以徇名求利为其主要表象，此类人通常在求名求利的道路上愈行愈远，为患甚大。王夫之曾借孟子与彭更的对话来证明“好为人师”者如何为名利而失掉仁义：“孟子当时，饶有此人，只贪一箇背面皋比，‘后车数十乘，从者数百人’，便惹下人心世道一大害来。故直指他受病根本，为此辈清夜钟声：言汝之所以舍正路，放本心，而放恣横议者，只在此处，趁门风、图利赖而已；若能去此一好，则以汝之才，亦何至充塞仁义而率兽食人乎！”[33]可见，好为人师者本身所具有的资质，可以使其成为好的人师，而放恣横议的行为与图利赖的心态，则使其舍本逐末、放任自流，失掉为人师者的基本道德与责任。

人的存在固然离不开名与利，道德意识的形成也不能完全脱离现实需要的满足，但名利总是与特殊的群体或个体相关，并表现出不同的名利需求。如果以名利为唯一的追求，那么便无法保持社会风气的纯正与社会秩序的稳定，因而孟子强调应当以仁义为行为的基本准则，也就是用道德规范来调节利益关系，只有这样才能缓和因追名逐利而导致的社会冲突。孟子用仁义来约束利，并搭建与为人师之间的桥梁，孟子注重师道中利、仁义、为人师三者的关系，这也为后世师道的发展提供了思想基础。

四、否定之后：“为人师”的逻辑建构

孟子有好辨之名，这在《孟子》书中比比皆是。孟子的好辨往往带有论战的性质，通过正面的理论言说，维护了儒学思想的传承与迈进。从这点来看，孟子似乎也表现出“好为人师”的特点。实际上，孟子的好辨与好为人师者的“不知己”、“易其言”等有显著的区别，或者说孟子正是在解决好为人师所表现出的问题的同时，通过论辩的方式加以纠正，并试图树立如何为人师的标准。同时，为应对“好为人师”的社会现实，孟子也选择通过为人师的方式传播思想，不过孟子的为人师看似是一种不得已，即“不得已而立教”。

近人唐君毅指出：“自夫孟子有圣人之德，无圣人之位，不得已而立教，托其意于天下英才，欲知孟子者，不可不于是求之也。”[34]唐君毅认为孟子欲以人师的身份应对“好为人师”的现实，用自身所学传授天下英才，匡扶正道。因此，孟子对“师”的要求甚高，与孔子相比，孟子的教师形象也显得有些严厉、苛刻，“人言孟子师道严，孟子却是宽。孟子答问，有比为管、晏者。陋如彭更者，孟子必为委曲说数百言，却是宽”。[35]孟子否定“好为人师”，其用意不只是否定，而在于否定之后的可能——“择明师”，即在纷繁复杂、诡异多变的学说中择取正途之说，清人刘沅在《十三经恒解》中解释道：“但圣贤之师不易得，而纷纷俗学、曲学，皆俨然为师。孟子叹人之患在好为人师，非谓师不可为，谓师之道不易耳，其可不择明师乎？”[36]所以，孟子以“好为人师”为起点，以“由博返约”、“言行合于义”、责任担当等为基本逻辑结构，努力构建“严为人师”的师道内涵，这也为后世师道观的发展提供了诸多启示。

首先，为人师者要“由博返约”。孟子曰：“博学而详说之，将以反说约也。”[37]《孟子正义》言：“博，广；详，悉也。广学悉其微言而说之也。章指言：广寻道言，详说其事，要约至义，还反于朴，说之美者也。”[38]广泛地学习，详尽地解说，为的是在融会贯通之后回到最简明扼要的地步，这是“博”与“约”的对立统一，由“博”转化为“约”，要经过博学和融会贯通的条件才能实现。只求“博”或只求“约”，都是无效的，“凡人为学，徒博则汗漫而无归径，约则恶不实”，[39]对于为师者来说，只有博与约相结合，才能别其原委、察其深浅、究其本源。

其次，为人师者“言行合于义”。孔子尊崇言行一致，如“言必信，行必果”[40]“古者言之不出，耻躬之不逮也”[41]等，体现出孔子对言行一致的期望与要求。孟子虽然也尊崇言行一致，但并非绝对而言，孟子说：“大人者，言不必信，行不必果，惟义所在。”[42]孟子认为，要根据具体情况通权达变，而通权达变的标准就是“义”。而“信”与“果”是两个关键词，“必信必果则是先有一段私心，而不审义理之至当否，尚得为信果哉”？[43]而大人者，义精仁熟，言行必归中正，虽然孟子说“言不必信，行不必果”，但在孟子看来，合“义”就当言必信、行必果；不合“义”，即使言必信、行必果，也不能说是信。所以，孟子的师道观体现为一种“惟义是从”的态度，拘泥于“信”和“果”而不知通权达变，是固执的行为，为师者应该引以为戒。

再次，为人师者要有责任担当。孟子曰：“教者必以正。”[44]为师者既要有个人德行的要求，也要有社会责任的担当。黄宗羲言：“不当责任，则视天下之事无不可为，故言之易……顾所传非道，为惑愈甚，由是而师，为世所轻矣。”[45]同理，孟子认为为师者要担负一定的社会道义责任，接受公众道德规范的制约，也强调接受主体的话语理解须有道义责任的约束。“为长者折枝，语人曰‘我不能’，是不为也，非不能也”，[46]从“不能”与“不为”的关系来看，孟子十分强调这种责任担当的社会价值，认为离开了责任，就会出现“人将相食”的局面。而“大丈夫”的人格精神则是为人师者同样应具备的理想与追求。比如，孟子借伊尹所说的“使先知觉后知，使先觉觉后觉”一句来揣测其用意：“思天下之民匹夫匹妇有不与被尧舜之泽者，若己推而内之沟中——其自任以天下之重也。”[47]以“天下为己任”的责任意识，也成为孟子所奉行的为人师的标准。孟子言：“居天下之广居，立天下之正位，行天下之正道。”[48]“天下”也可被定位为孟子对师道问题的理论视野。

总之，孟子对“好为人师”持一种否定的态度，否定好为人师者具备为人师的现实可能性与内在条件性，并最终指向如何为人师的规范与要求。孟子的这一“否定”，也开启了思考师道问题的诸多可能性，为中国古代师道观的形成与发展提出需要反思和“犹豫”的问题。譬如荀子提出“严师而惮”“耆艾而信”“诵说而不陵不犯”“知微而论”等四条师道标准、韩愈指出“传道、授业、解惑”的师道主张等，都试图在反思已有师道问题的基础上，回答如何为人师的基本问题。所以，孟子对“好为人师”的否定，为中国传统师道观问题提供了一种特殊的思考路径。顺其逻辑，当今教师教育在其思想体系与理论体系的建构中，亦可从孟子“否定”逻辑的师道观中寻求历史经验。