嵌入型：教师教育实践性课程实施路径探析

吴桂翎

(合肥师范学院教师教育研究中心，安徽合肥 230601)

一、教师教育实践性课程的价值取向

从课程理论发展来看，课程的实践品性日益受到重视。以杜威为代表，一反19世纪赫尔巴特为代表的传统教育模式，强调以学生为中心，突出经验对于学生发展的重要价值。在他看来，以前学生学习过程中所获得的食而不化的知识贻害世界，一盎司的经验所以胜过一顿的理论，只是因为只有在经验中，任何理论才具有充满活力和可以证实的意义。……离开经验的理论，甚至不能肯定被理解为理论。[1]这里的经验包含着两种因素：主动的因素和被动的因素，在主动的方面经验就是学生不断尝试，在被动的方面经验就是承受结果。单纯的活动，并不构成经验，只有主动和被动发生联结，课程才能产生效果和价值，受此影响以经验为主导的活动性课程曾风靡一时。在经济大萧条的时代背景下，基于八年研究，泰勒等人提出的目标模式占据主导地位，即学校应该达到什么教育目标、提供什么教育经验最有可能达到这些目标、怎样有效地组织这些教育经验、以及如何确定这些目标是否得到实现，[2]基于这四个基本问题，形成了确定教育目标、选择教育经验、组织教育经验以及评价教育计划的泰勒课程模式。这一模式侧重于控制教与学的过程，使学生获得相应的知识与技能。由于泰勒模式的课程目标与过程相分离，学生学习缺乏有效的经验，施瓦布认为要把教师和学生作为课程的有机构成部分并作为相互作用的主体，进而建立在对意义的一般性解释基础上，通过与环境相互作用而理解环境的人类的基本兴趣。[3]斯腾豪斯也提出了区别于目标模式的关注过程内在价值的过程模式，同时，舒伯特认为实践的课程探究的目的指向于教育情境中能力的提高和行为的德性化和效率化，而不是主要为了生成普遍的、出版的知识。[4]由此可见，已有课程研究不断增强课程的实践内涵，其实践品性逐渐引起重视，单一的知识体系或活动设计仅是课程的构成要素，课程是由教师、学生、教材的复合体，只有学生积极参与其中，同教师与教材发生有意义联系时，才能显现出课程的本真意义。

同实践性课程类似的概念表述通常为活动课程，即根据内容构成及呈现方式，将课程类型分为学科课程与活动课程。[5]前者是从各门学科分类中选择适合学生学业层次的内容所组织的教学科目，后者是不以学科逻辑体系为标准，从学生的兴趣与需要出发，突出学生的经验与能力发展，进而形成有组织有目的的系列活动。基于课程的构成要素与本真意义，纯粹从内容及呈现方式的静态层面区分课程类型，背离了学生本位，不符合社会、学生、学科多维诉求，同课程改革与发展趋势背道而驰。由于这一课程分类缺乏学生参与的经验视角，尽管价值导向与目标不同，如学科课程试图以概念与命题为核心的理论诠释为主，促进学生理解、识记或掌握必备学科知识体系，学生处于受动状态；而活动课程则相反，它以学生的直接参与与体验为主要方式，提升学生的直观感知与操作能力，丰富与发展经验知识体系，学生处于主动状态，但从课程运行的结果来看，仍然出现了不同程度的理论化结果，学生参与的主动性不高。为了克服课程内容与学生“二分”的价值取向，实现事实与价值相统一，要素主义课程主张通过个体心智和道德训练实现社会进步与民主理想、结构主义课程主张在科学知识探究中把事实与价值统一起来；人本主义课程基于“事实创造应该”的理念主张通过知识达到人的个性自由和解放。[6]事实上，尽管课程模式多种多样，但课程实施的主要空间即课堂则变化较小。从课程终极目的来看，无论是学科课程还是活动课程，最终要促进学生的学业进步与身心发展。学科知识课程重在借助知识的内在逻辑引起学生的问题思考，在知识沉淀的基础上，增进学生的思维力与理解力。由此，需要克服静态性的课程思维惰性，从课程的内容性质、实施方式与发展目标综合视角，结合大学的学术组织特点，将传统的学科课程与活动课程转化为理论性课程与实践性课程。理论性课程以理论知识体系为主要内容，以理论阐释为主要方式，以学术素养发展为目标，而实践性课程以围绕主题系列活动为主要内容，以直接参与与体验为主要方式，以知识探究、能力提升与职业感悟为核心，共同促进学术进步与职业能力，不断增强学生创新精神、实践能力与社会责任。由此观之，理论性课程与实践性课程区分，只是有助于明确有关教师教育课程的主要属性，预示着课程实施的主要目标、核心内容与活动方式，两者之间不是非此即彼的关系，而是具有互渗性与转化性特点，有其相互兼容的要素。

实践性课程是教师教育专业课程体系的重要组成部分。当下，教师教育课程体系主要依据《教师教育专业标准》，在知识、能力与素养层面提出规格要求，结合《教师教育课程标准》，从教育信念与责任、教育知识与能力、教育实践与体验三大课程目标领域，设置了包括教育实践在内的6个学习领域，试图使学生确立正确的学生观、教师观与教育观，明确自身理应承担的教育责任与社会责任；具有理解学生与教育学生的知识与能力，实现同学生的同步发展；具有参与、研究与创新教育实践经验与体验。[7]从教师教育专业及其课程设置的目标指向来看，实践性课程主要包括教育见习与实习，偏重于积累教师职业体验，生成教师职业情感，发展教育教学技能。从一个独立完整的教学课型来看，好的课堂教学决不仅是教师某一专门课程所依托的学科专业学习的结果，而是整个专业学习与通识知识的积累所成，是教师到此时此刻为止其人生阅历与历练的结果。教师既要展现口语表达、直观书写以及肢体语言魅力，还要体现现代教育信息技术使用能力、驾驭课堂的能力以及背后所折射的教学设计水平等等。同时，卓越教师的综合活动能力又是多个课程共同教育的结果，特别是那些针对性较强的课程承担着特殊使命。这就需要结合实践性课程内涵，沿着教学思路、教学设计、教学实施、教学评价、教学改进的纵向线路，以及表达、展示、管理、引导等横向线路，重新调整实践性课程系统与实施路径，在教师的协调与引导下，以学生操作活动为基本方式，以学生创新精神、实践能力与职业伦理为基本目的，发展未来卓越教师的显性化知识技能体系与缄默性智慧系统。

二、教师资格证书制度与教师专业教育的冲突及其融合的策略

从教育部发布的《关于加强师范生教育实践的意见》来看，要求以教育见习、实习和研习为主要模块，构建包括师德体验、教学实践、班级管理实践、教研实践等全方位的教育实践内容体系，切实落实师范生教育实践累计不少于1个学期制度，采取观摩见习、模拟教学、专项技能训练、集中实习等多种形式，丰富师范生的教育实践体验，提升教育实践效果。[8]其课程类型仍然偏重于主要教育实践环节，一些术科、社会实践以及主题探究没有纳入实践性课程系统思考，对于职业技能及职业精神培养欠缺指引。从当前教师教育课程实施效果来看，学生入职后的教育教学情感与能力相对不足，同卓越教师的培养目标相距较远，主要表现在以下几个方面。

一是对基础教育教学现实理解不透。学生所获得的基础教育教学认知仍然偏重于传统的方式，所形成的素质教育观念同现实的教学改革难以契合，甚至经过教学尝试后又回到传统的教师中心模式，学生本位理念并没有扎根于内心深处，不仅教育教学改革的动力不够，有的甚至对改革产生了抗拒与抵触。二是基础教育教学能力不够。在教育技术手段上，现代信息技术停留在普适性的技术操作上，诸如翻转课堂模式停留在观念层面，缺乏设计这一教学方式的思路与操作流程。与此同时，对教育技术的价值与功用认识不足，对传统教育技术同现代教育技术优劣缺少研究，过于依赖现代教育技术手段，传统教育技术的优势没有同现代教育技术有机结合。在教育教学改革上，实践性课程原初的能力培养目标演变为旁观与游戏。总体上看，师范生培养过程中教师教育课程设置和教学能力训练明显不足。[9]三是自我反思改进的举措较少。教师教学既是非理性的，对学生充满着浓浓的爱意，又是理性的，能够借助行动研究及技术手段回溯既往工作。二战以来，以美国为代表反思教学开始兴起，教师不断对自己的行为进行怀疑与反思。[10]然而，当下的基础教育教学实践仍然是以操作性为主，通过反思改进教学的措施较弱。这同师范教育中实践性课程的教学不无关系，如专业实践活动随意性较大，毕业论文选题普适性较多，社会实践虚无化较为严重，致使师范生没有养成良好的问题意识，加上多数中小学校领导特别是乡村学校领导对教育科研不够重视，[11]因而新教师入职后对自身教学工作反思改进较少，仍然沿袭着惯性思维与传统做法，问题改进的思路不清，创新的举措探索较少。

出现上述问题的原因主要在于：一是课程体系两张皮。受教师教育专业化影响，教师教育专业采取是学科专业课程与师范专业课程“分离+混合”模式，分离体现在提出制订人才培养方案指导意见时，从学校层面明确规定学科专业与教师专业不同课程群；混合体现为在具体到设计相应的教师教育专业人才培养方案时，学科专业与教师专业课程简单拼凑，教师专业课程杂糅在专业基础课、专业主干课之间，试图调和专业性与师范性课程分离式矛盾，但最终没有形成合理的理论性课程与实践性课程板块。表现在实践性课程上，由于对课程标准的依赖与校际间课程的简单模仿，人才培养方案的起草者对于实践性课程之间的逻辑关系理解不清，不同实践性课程对应目标的矩阵不明，没有形成具有先后关系与横向联系的逻辑体系，如毕业论文同实习之间缺乏有效融合。二是人才培养模式单一化。师范生培养是一个社会化系统工程，不是高校自身能够独自完成。事实上，多数师范类院校固步自封，甚至画地为牢，从专业设置、人才培养方案制订以及教育教学过程，忽视校地校际协同培养，基础教育优秀师资缺乏进入大学课堂的实质性举措，高校同基地间没有形成发展共同体，基地与高校之间资源开放不够，校外实践要素没有全方位融入人才培养过程。三是教育教学范式理论化倾向。每一门课程都蕴含着理论与实践因素，只不过重心不同而已，其理论与实践能否得到呈现，以及实现程度如何同教学相关。如果失去理论同实践相结合的理念与思路，实践性课程也可能出现理论化的结果。当下，受大学教师科研偏好的影响，教师深入实践场景较少，教师教育实践性课程除主要实践环节之外，诸如教育技术、书法以及表达等术科课程在教学过程中都存在理论化倾向，理论教学模式制约着实践性课程原初的目标。与此同时，学生培养不仅重识记，轻探究，而且出现了放弃以毕业论文为代表的学术探究的舆论倾向，致使学生对基础教育现实关注较少，问题意识淡漠，探究缺乏深度，学术训练较弱。

三、教师教育实践性课程实施的嵌入路径

教师教育实践性课程实施中存在的现实问题及其生成原因为突破教师教育专业改革困局提供了思考向度，即以实践性课程的内涵为基点，通过优化实践性课程体系，整合实践教育资源，提升实践教育能力，改革教育教学方式，形成以嵌入式为表征的实践性课程实施模式，全面提升师范生的专业知识、实践能力与职业精神。

一是课程体系嵌入。课程体系嵌入是指在明晰实践性课程内涵基础上，通过区分实践性课程类型，遵循教师教育双专业特性，按照课程内在的逻辑关系，优化实践性课程结构。教师教育实践性课程主要分为：一是语言技能类，如普通话、表达课以及形体训练；二是手工操作类，如书法、教具制作以及手工；三是教学实施类，如教学设计、教学评价、班级管理；四是信息技术类，如课件制作、多媒体技术；五是综合实践类，专业见习实习、毕业论文、综合性实践活动，以及同教师教育主题相关而又计入学分的社会实践及其课外活动等。根据教师职业素养，区分课程属性，整体设计课程模块群，把实践性课程群融入到专业基础课与专业主干课平台中，由原来双专业分类指导、分类设置转变为教师教育专业课程设计一体化。

二是实践教学嵌入。实践教学嵌入是指借助教育教学渠道，把教师教育理论性课程中蕴含的实践因素、术科课程以及主要实践环节同学生相结合，内化为未来教师的专业素养。以教师教育实践性课程内涵为基础，实施多种实践教学形式：其一是课程实践教学，涉及到以理论知识传授为主的理论性课程实践教学与术科课程实践教学。由于术科课程已形成了较为稳定的教学模式，成为实践教学的基本样态，急需破解的难题是如何把有关教师教育的理论性课程的实践要素更好地展现出来。尽管同属于教师教育专业，不同学科专业所涉及的诸如教法课等理论性课程的实践教学方式不同，如文学类课程更多体现为情境教学或角色扮演，理科类课程主要体现为实验教学，艺术类课程主要体现为观摩、写生或采风，等等。其二是主要实践环节教学，包括毕业论文与见习实习。克服纯粹的实践教学环节自由主义现象，把理论置于实践先导地位，加大理论指导力度，储备主要实践环节的理论素养，如毕业论文现已变成学生对于规范性学术论文的模仿，教师缺乏从选题、写作过程再到成文的有效指导，没有按照教学的目标、内容与方式严格实施，把教师理应承担的职责搁置起来。其三是社会实践教学。社会实践是人才培养方案的重要组成部分，是学生了解基础教育，增强教育责任，提升问题意识与探究素养的有效途径。鉴于社会实践课程形式远离教学形态，已成为学生活动自由市场的现实状况，尤其需要从教学本意出发加强课程指导，避免社会实践课程的娱乐化、形式化及标签化。

三是实践基地嵌入。师范生教育实习工作主要采用U-G-S模式，形成大学、地方政府与基地学校发展共同体，其效果不佳的原因是大学没有同基地学校找到适宜的结合点，造成教育实习工作的双导师制虚化现象，迫切需要大学与基地形成协作团队。其一是形成利益共同体。大学与中小学有着共同的利益，大学以其学术知识、图书资料以及人力资源能够为中小学发展提供全方位的支持，包括留守儿童问题研究、专业图书文献、特色学校建设以及校园文化活动等，满足中小学改革与发展的现实需求。而中小学则可以为大学提供实习空间以及研究案例，反向促进教师教育教学改革。只有形成了互利共赢的关系，才能推进大学与中小学之间形成实质性合作。其二是实施协同培养模式。基于先前的共同体意愿，大学与中小学通过具体协议方式，把师范生作为培养对象，大学同中小学共同研订人才培养方案，合理设置课程体系，确定实习时间及任务分工，完善实习工作模式，形成真实的双导师制度。其三是共同分享办学效益。大学既是人才培养成本的承担者，也是人才培养的受益者。基于实质性合作关系，大学同中小学理应共同分担成本，分享办学效益，以学分作为衡量的尺度，将成本与效益同学分相关联，使中小学在承担义务与成本的同时，享受办学带来的利益。

四是学术研究嵌入。本科专业是教师教育的主体，作为本科专业有着共同的学术追求，通过教学学术引领学业发展，培养学生从事科学研究的初步能力。在学术探究的课程设计中，课程论文与毕业论文是培养学生基础教育问题研究的主要载体。一是加大教师教育课程论文的引领，引导学生关注基础教育现实问题，借助网络文献与现场调查，获取真实的教学案例，通过常态性课程论文发展学生的问题意识，积淀其学术经验。二是把毕业论文同见习实习相结合。适度调整毕业论文与实习的时间，实现由分离到融合。严把课题入口关，从选题着手，引导学生紧密结合自身的见习实习工作，甄别论文选题；严格过程管理，发挥导师过程指导作用，促使学生真题真做，如卓越乡村教师培养要关注乡村问题，注重增进学生的乡土意识与品质；[12]严加考核评估，对学生过程学习以及教师过程指导纳入全程督查范围，从制度上激励与约束毕业论文实践取向。三是加大教育科学研究方法指导。依托教育科学研究方法课程，结合现实教育教学问题，加强调查、实验、统计以及行动研究等方法指导，使学生在进入实习学校之前，积累必要的教育科学研究方法，为学术探究及教学反思提供方法指导。

五是教师主体嵌入。从课程体系及教学实施空间来看，教师是师范生成长的主导因素。教师自身对基础教育的现实感如何，以及能否提出足够的教学案例成为教学成败的关键所在。理论与实践结合的理想状态不是理论性课程与实践性课程分别开设，而是在教师身上实现了理论与实践的有机融合。只有在教师身上充分体现了真实问题与教学故事，才能引发学生同教师之间的教学交往。“教学交往实践是指教学主体与教学主体之间以及教学主体与环境之间以精神客体为中介构成了整体教学交往实践活动系统。”[13]也就是说，教学活动不只是显性的知识流动与技能形成，而且包含了丰富的隐性化情感互动。教学主体间性理论也表明，教学活动是主体间所形成一种理解关系，师生间因理解而相互尊重，因理解而相互包容，也因理解而达成共识。因而，从教师主体因素来看，当下急需要提升教师基础教育认知与行动能力。一是调整教师利益导向，通过职称评定、绩效考核以及评奖评优等政策，引导大学教师深入基础教育现场，同基础教育教学改革深度结合。二是发挥教师教学能力发展中心的指导作用，通过优秀教师的教学案例，采取工作坊等多种方式，在教师自觉自愿基础上，依托教师发展共同体，提升自身的教育教学能力。三是完善学生评教制度，借助质量信息跟踪系统，对学生评教反映的问题及时反馈，激励教师以质量作为永恒的教学理念，借助现代教育技术手段，实现师生线上线下互联互通，情感相容，不断在反思中改进教育教学。