具身认知理论视角下教师教育范式的转换

2018-02-11邱关军

教师教育研究 2018年1期

邱关军

(河南师范大学教育学院，河南新乡 453007)

如何提高职业素养是教师职业生涯中重大的理论与现实问题。然而，受制于我国教师教育的传统，同时在竞争日趋激烈、价值日益多元的现实社会的裹挟下，教师成长的道路并不平坦。一方面，心智主义的权重以及技术主义的崇拜在教师成长中自始至终占据主流；另一方面，教师身体经验和实践智慧却一再遭到漠视。结果，尽管今天教师专业发展的途径日益多元，技术化程度以及理论水平越来越高，但很多教师并没有体验到更多的发展的快乐和成长的幸福，[1]以至于有人发出感慨：“为什么老师培训后，依旧重复着昨天的自己？”[2]教师专业发展似乎逐渐步入了某种瓶颈。反思传统教师教育模式背后的“二元论”假设，实现教师教育范式的“身体”转化，有助于突破教师专业发展的当前困境。

一、具身认知是个体认识世界的根本途径

“具身认知”*自拉考夫和约翰逊提出具身认知的概念，到瓦雷拉系统论证具身认知的研究纲领以来，具身认知日渐成为当前学术界跨学科关注的焦点。具身认知，也被译作涉身认知，或寓身认知，一方面强调人类身体本身具有认知的功能，另一方面主张人类的认知活动具有身体的根基。身体不仅关涉知觉、想象、情感的当下体验，也涉及包括推理、语言以及思维等智能形式。这些观点与强调“心灵计算”隐喻的传统认知学说形成了鲜明的对比。参见：Lakoff,G.& Johnson,M. Philosophy in The Flesh[M].New York: Basic Books,1999:137-147.作为个体认识世界的根本方式，是因为：第一，具身认知是个体认知的最主要的、最日常化的状态；第二，具身认知是个体高级思维能力的基础，身体的欲望、经验、情绪、姿态深刻影响着人的认知、思维、学习等精神活动。具身认知的这种地位是通过其在认知的来源、本质以及途径等方面的特殊内涵进一步彰显的：

(一)具身认知的情境性

传统认知理论认为认识是心灵的内部活动，身体只是一个有广延性的不能思维的东西，身体的感受性像思维而不是思维，受思维的主导。人类大多数的智能行为本质上都是一种推理或信息加工的活动，身体的作用在于为认识提供感官的通道，环境的作用也仅仅在于引发认识主体识别问题，并向心灵提供信息输入的资源和加工的对象。

在认识来源这一问题上，具身认知论反对将认识视作一种纯粹内在的精神活动，它是有机体与周遭环境交互作用的结果。处境性的身体是认知等精神活动的源泉。正是在这种源初的交互作用中，身体活动首先表现为一种人类认知活动。[3]建构主义者维果茨基认为：“认知是主体和环境相互作用基础上的进化的和历史的建构；高级水平的思维活动是人类最初的身体活动的内化。”[4]

情境性的具身认知不仅制约了我们与世界的交往方式，同时也决定了世界呈现在我们面前的方式。身体本身在世界中，不断地使可见的景象保持活力，内在地赋予它生命和供给它养料，与之一起形成一个系统。[5]所以身体不是作为世界的工具在世界之外，而是介入世界之内通过表现世界参与世界的构成，并以自己的方式建构“世界与我”的具体关系。[6]环境、情境、世界在这里不再是认知加工的对象，而是一种视域、格局或框架，我们生活其中，受其型塑，与其纠缠、扭合。

(二)具身认知的生成性

传统认知理论坚持认知或思维本身的预设性或先验性，将身体视作计算机的硬件系统，将思维、认知视作软件系统，认知活动实质就是“心智软件”的运行，“身体硬件”本身并不实质参与认知等心智活动。*至于究竟什么力量在驱动“心智软件”的运行，以及“心智软件”是如何被编辑的，成了不同心智主义理论争论的焦点。

传统认知主义的如上观点不仅不合逻辑，也有违常识。因为很多时候我们能够明显感受到自身的身体状态，如疾病、着装、姿态都在影响并塑造着我们的情绪和理智。具身认知理论故而并不赞成“计算机隐喻”，反对思维的预设性。

在认知的本质这一问题上，具身认知理论认为“认知系统并不单纯是一个封闭的大脑，而是包含着相互作用中、不断变化的神经系统、身体、环境三者的统一体。”[7]认知的实质就是身体、心智与环境在复杂的交互作用中实现结构耦合和生成的过程。因此，身体不仅是处境中的身体，也是行动中的身体、生成中的身体。瓦雷拉坚持认知不是静态的反映过程，“认识是身体、环境以及大脑互动的产物。”[8]杜威认为认知本质上是一种行动，是一种面向情境解决问题的实践活动形式。[9]皮亚杰也相信身体在环境中与外部世界的接触，即身体的活动，是知识的基础的观点。*皮亚杰认为处在“感知运动智能”阶段的儿童正是通过身体的动作获得对世界意义的理解。这种建构与世界关系的方式实际上并没有随着童年期的结束而结束，而被保留在了人类世俗的日常生活中。参见：(瑞士)皮亚杰.发生认识论原理[M].王宪钿,等译.北京:商务印书馆,1985:21-57.可见，认知过程的核心是交互生成，认知是在面向行动、基于行动、产生行动并在行动中呈现自己的。拥有身体就意味着某种海德格尔意义上的“筹划”，就是对意义的可能性的一种开放性生成。

(三)具身认知的隐喻性

在认知的途径这一问题上，具身认知论坚持认知的隐喻性。第一，具身认知是无表征的。理性主义和经验主义常以表征为核心，以符号操作为基本形式来考虑认知活动，并据此建构抽象的符号加工规则。具身认知理论则认为身体无需借助于语言或者概念的具体内容，就可以建构对意义的理解。例如，奴茨认为人类的概念结构和理解所创造的特定对象不是在超验的领域中存在的，而是在特定的人类身体活动中产生的。[10]在日常生活环境中，具身认知不处理对特定环境的抽象描述，而直接处理影响个体行为的特定情境，这是一种面向行为的认知冲动，梅洛·庞蒂意义上的身体的“意向性”或海德格尔意义上的“上手实践状态”。

第二，具身认知是默会的、隐而不彰的。与传统认知主义强调认识途径的可循性不同，具身认知的过程是缄默的。例如，当你走进自己房门的时候，掏出钥匙，打开锁，走进屋子，脱去帽子，弹去灰尘，所有这些行动都没有经过你的深思熟虑，但却很自然地形成了“意义”。有科学家认为身体神经回路的“正演模型”不仅提升了我们认识事物，包括预测行为结果的迅捷性，也使得这一过程熟练到不需要借助意识的调控或注意。[11]

第三，概念系统依赖于身体体验的隐喻功能。拉科夫等学者坚信身体的隐喻建构了我们大部分的精神生活。例如，“情感是温暖的”之意义，是因为主体手拿热咖啡比手拿凉咖啡更有可能对一个想像个体做出友善的评价。[12]在一切语种里，大部分涉及无生命事物的表达方式都是用人体及其各部分以及用人的感觉和情欲的隐喻来形成的。[13]身体认知的隐喻性有助于个体理解一些基于共同身体经验的暗示或语词的言外之意，使得人际间的心智理解和日常交往变得可能。

二、具身认知方式的缺失是当前教师专业发展困境的根源

(一)具身认知方式的被忽视

当前教师专业发展的普遍途径即一线教师利用闲暇参与专门性的在职培训。通过邀请专家现场讲学授课、教学名师经验分享、参训学员集体研讨等途径，教师培训试图将最先进的教育理念、最成熟的教育技艺、最应景的教育举措以及最实用的研究方法“传递”给一线教师。这种“传递模式”背后的核心假设在于将教师教育视作教师心智锻炼的途径，将教育教学思维的转变视作心智锻炼的本义，将信息加工模式的优化视作教育教学思维转变的实质。[14]在此模式中，教师的具身认知是被忽视的。

一方面，教师具身认知的日常状态遭到了改变。教师的教学观乃至思维方式是在漫长的教与学的日常实践中逐渐建构的，教师的身体深刻卷入了这一过程。有时候我们会惊异于教师某种教育理念的深刻性、独特性，有时候我们会困惑于教师某种教育惯习的隐蔽性、顽固性，而这都源于教师身体参与意识唤起与意义建构。教师身体作为教育和发展实践过程中体现出来的介入教育世界的能在，表征着教师的原初直接性活动及其能力……这构成了教师与教育生活彼此交融在一起的最切实的基础。[15]在日常教育实践中，教师身体的感知—运动系统，视觉、听觉、触觉等活动藏息相辅，体验教育世界真实而生动的教育关系，遭遇“意外”，或困惑、或惊觉、或顿悟、或坚持，以致形成了自己的教育逻辑，通过具身认知建构别样的知识与经验样态。而在“传递”模式中，一线教师需要“挤出”闲暇参与教育培训，具身认知的日常状态和连续状态被打破，从而也阻碍了具身认知的持续进行。如果在教师教育中，教师教育专业人员无节制地关注超越的、剥离身体的思维训练和知识传递过程，没有采取恰当措施观照具身认知过程链条中日常性的缺失，那么教师教育终将演变为令人“身心俱疲”的“异己”活动。

另一方面，教师具身认知的情境基础受到了制约。具身认知是处境性的身体感受外在世界的能力。置身于现场，教师身体才能够从与教育环境的互动中生成实属“自己”的教育认知。弥足珍贵的教育智慧很多时候并不是一种头脑中预存的特定理论或思维判断，而是一种处变不惊的现场应对能力。“学会教学的所有技术却仍然不适合做老师，这是有可能的。”[16]因为教师在任何情境中都要求“有所行动”。当身处现场，具身认知这一重要机制将促进教师身体与环境实现持续而隐蔽的互动，教育情景中的问题将被教师的处境的、隐喻的身体迅速识别，随之生成解决问题的冲动。具身认知之所以能够“帮助”教师，在于具有对事物的把握不同于离身认知的特殊性。例如，具身认知不是基于思维逻辑的方式—分解、归纳、综合—去理解事物本身，而是在身体与环境、心智的整体性、模糊性互动中生成理解的。在“传递”模式中，教师的发展脱离了真实而丰满的教育现场，教师惯常的具身认知方式受到了制约，故而，教师即便能理解教育教学的“真理”，但这些“真理”本身却未必会转化为教师持之以恒的教育行动，也难以真正型塑属己的“教育智慧”。

(二)具身认知方式的被误解

当前教师教育最经典模式之一即强调教师个体经验叙事，通过鼓励教师交流各自教育实践中的困惑和经验，促进观念的变革和能力的提升。这种模式注意到教师已有经历在建构各自教育观念、影响各自教育行为中的作用，预设了教师实践经验的价值，并且在操作中也得到很多教师的欢迎。但本质上，这种模式依然误解了具身认知在教师专业发展中的意蕴，仍然没能把握教师具身认知方式的革新价值。

首先，传统模式具有“经验主义”的认识基础。“经验主义”把认识的对象看作可见、可触的感性存在，认识的过程即通过感官经验感受或理性的抽象逻辑来把握客观对象。从知识论角度理解，“知识这种名词用来指两种很不相同的东西，一种是亲切的和有生命力的个人的真知灼见……一种是第二手的、基本上是使用称号的认识，人们一般相信如此——一种没有生命力的遥远的知识。”[17]杜威坚信第二种知识并不能保证一个人的行为，它更不会深刻地影响个体的性格。而传统“经验主义”过度强调了这种知识及其获得过程。传统模式最大的问题在于将教师的身体经验当作某种客观知识问题，而不是当作一种实践问题来处理。不论交流班会上教师们热情洋溢的经验分享，还是日益突出的对教师叙事作为一种教育教学反思方式的强调，教育教学经验本身都被当作认知的客观对象，而不是认知的实时过程；被视作过去时的，而不是现在时的；被看做“死”的，而不是“活”的。*尽管形式上“经验主义”的教师教育模式也重视教师个体的身体经验及其叙事的内容。因此，传统模式在本质上仍然是基于教师个体离身认知而非具身认知的教师发展模式。

其次，传统模式本身也暗含联结主义的认识理论根基。联结主义认为人类的认识活动依赖大脑这一生理机构，认识是大脑的神经生理功能——如“神经共联”(赫布规则)——的体现。虽然不同于“笛卡尔主义”将思维与身体完全剥离，但联结主义在理解认识的本质和途径方面仍然存在着短板。例如，认知被理解为心理表征间的计算关系，认知过程被认为是一种计算活动，只不过，计算和表征的方式是联结主义的。[18]实际上，这是一种“副现象二元主义”的心智理论，因为联结主义只是将“局部化的符号加工兑换成分布式的运算，继而产生了对局部失效复原的全局特征的涌现。”[19]表征在这里虽不是特定符号的功能，却是“涌现的全局状态与世界特征之间的符合”。[20]这与具身认知强调身体隐喻性、“身心一元”具有根本的差异。传统模式尽管重视教师已有经验，但一方面，教育教学环境相对于教师当前的成长依然是分离的，可通过激活教师大脑中的神经网络结构被表征的，而非介入性的、构成性、和生成性的；另一方面，教师已有经验主要作为前涉知识形态参与教师认识活动规则的调整，而非呈现为脑——身——物间的实时耦合过程。在此背景下，面对自己的经验，教师即便在反思中有所顿悟，但由于并非基于身与心、“灵”与“肉”的持续与实时的互动，这些感受容易停留于表面，难以真正参与型塑自己稳固的教育教学行为。

(三)具身认知方式的被压制

不可否认，以往的教师教育实践在提升教师技能上是有成效的，对改进教育实践也是有作用的。但这些成绩的获得常常是以压制或规训教师的身体为代价的。最终，身体被排除出高级认识活动，教师教育最终通向一种深思熟虑的、逻辑缜密的、类形而上学的心智主义的思维训练，并始终停留在“你要培训”的外在主义、功利主义、工具主义的窠臼中。

传统教师教育压制了教师的身体欲望。不管西方中世纪基督教哲学，还是中国宋明理学，都刻意寻求对身体欲望的压制。传统教师教育认为教师的身体欲望，如爱、恨、占有，是阻碍教师获得科学真理的障碍，认为要提升教师品德和业务水平，就要尽力排除教师情欲的偏见，对教师的身体欲望进行规训。所以，传统模式中存在的一个重大悖论即：教育实践中弥足珍贵的爱心、责任心、耐心、真心等却难以借助培训 “传递”给教师。

传统教师教育不仅约束身体欲望的内容，也常钳制身体欲望的表达。身体欲望的表达方式具有不同于理智呈现的特殊性。例如，身体欲望表达方式本身具有显著的偶然性、处境性、私密性、隐喻性、渲染性，它常外显为教师个体异于常态的身体装扮、身体感受、身体姿态。而这些特征在传统教师教育的逻辑视野下，则是不成熟、不规范、不科学、不确切的体现，这将有碍于教师获得客观主义真理和公共知识。

实际上，传统教师教育对教师身体的处置极大误解了身体欲望。身体欲望的主体既不是笛卡尔意义上的“我思”的“我”，也非拉康意义上超越的“结构主体”，而是突破二元对立的“身心共在”，是一种身体、环境、心智间交互存在状态。“身心共在”是产生不同的认知与实践、智慧和知识的基础。身体欲望因而不能简单地纳入善与恶、理性与非理性的“二者择一”之中，它是生产性的想要或不想要的冲动之力，它在自身的社会历史的实践合理性中运转，只是当人们以一种同样是社会历史性的理论理性的标准去衡量它时，人们才错失了它的本来面目。[21]教师的身体欲望产生于教师长期的教育教学实践，是教师教育教学感情、感知、感悟的重要引擎，是教师教学风格和教育魅力的源泉和集中反映，理应得到教师教育者更多的重视。

三、教师教育范式转换的核心在于实现“身体”转向

如果说传统教师教育在内容上突出教学思维的训练，在方式上注重心智主义，在价值导向上寻求工具主义的话，那么教师教育范式的“身体”转向将更加强调具身认知对教师专业发展所具有的存在论、认识论与方法论层面的意蕴。

(一)培养“身心融合”的教师

教师职业是“灵”与“肉”的统一，培养“身心融合”的教师应是教师教育的根本目的。“身心融合”不仅仅是道德或实践意义上寻求 “知行合一”、“言行一致”，也是存在或现象意义上重返生命的本真。教师生命具有二重属性：其一，个体生命的现实性、真实性。身体“延展”的可能及其限度为个体生命塑造了框架；其二，职业生命的可能性、局限性。身体所寄寓的社会角色为个体生命渲染了底色。教师专业发展重返生命的本然，不是说将对教师身体或生命进行如上的二重处置，而是说要打破传统教师教育范式的痼疾，重新实现被处置的教师生命二重性的有效互动和动态转化。

教师专业发展是教师职业生命多样性、可能性的绽放过程，也是个体现实性的身体承载和建构世界意义的过程。教师个体生命只有结合具体的教育实践活动，结合教师专业化的变革背景，才能变得富于质感和内涵。同时，教师职业生命的实现需要给予身体生命足够的观照，身体的热情、激情、感情，身体的语感、数感、乐感、美感、成就感、存在感、道德感、意义感、方向感，身体的感性、悟性和理性都需要得到充分的保证。只有这样，教师的职业生命才不至于沦落为犬儒主义、理性主义、工具主义的附庸，才能呈现出教师职业本然的属人、亲人、利人的品质，职业生命才能变得真实、有趣。

真正“身心融合”的教师必然是善于在日常实践中把握教育教学问题核心，建构教育教学意义的教师；必然是具有高度敏感的身体意识，富于把控感和现场感的身体机智和专业自信的教师。这种“能力”与其说具有方法层面的意蕴，不如说作为存在意蕴，是教师生命的日常实然，是一线教师专业持续、有效发展的必然。

(二)发掘具身认知的认识论意蕴

教师教育的深度变革显然不是单纯让师范生接触更多实践知识，同时促进一线教师不断学习理论知识就能够实现的，它必须涉及对教育经验增长和教育智慧获得的真实状态的充分认识。具身认知是教师日常经验获得的最主要形式，教师教育必须注重发掘具身认知方式的认识论意义。

在认识论层面，教师教育需要为教师身体解放做出贡献，让身体回归到心智建构、知识理解的日常轨道中来。在传统教学实践中，教师身体处于宰制、改造、矫正、规训的境遇，是反复被训练、规训的存在，教师身体发生了严重的“异化”。[22]这种异化同时严重影响了教育质量。例如，很多时候教师美好的愿望不被学生理解，重因是教师理智语言的比重太大，而身体表情比重又太小。尽管教师身体“异化”的原因很多，但“身心对立”的传统范式难辞其咎。教学活动本应是具身化实践，是教师身体在与学生的交往中所感、所行，是师生间“灵”与“肉”的相互感应。教师专业发展最普遍的、最有效的途径应是教师具身化的日常实践。然传统范式过于抬高思维训练而压制具身认知，使得具身认知活动难以有效介入教师专业发展，同时教师专业发展过程也被人为切割成理论对实践、知识对行动、抽象对具象等一系列“二元对立”的，支离破碎的范畴而迷失了发展的整体性和系统性。

解放教师身体意味着重整教师教育的知识逻辑。教师教育的重点需要回归到教师身体上，回归到基于教师身体欲望、身体姿态、身体装扮、身体感受、身体语言的发展意义的探讨上。我们对于世界的知识不是有关这个世界的客观印象，而是通过身体的结构，感觉运动系统的通道而形成的，是被我们的身体建构出来的。[23]教师教育关注的重点应不全在于告诉教师们如何做，不全在于让教师们增加更多外在的“真理”，而应在于教师们的日常生活中身体是如何“安放”的，在于教师们能否惬意、愉悦、自觉主动地探索智慧。如奥修言：“头脑可以给你面包，但是头脑无法给你喜悦，它无法使你在生命中欢欣鼓舞。”[24]所以，教师培养和教师教育首先需要扫除压制教师身体作用的文化上、思维上、体制上的障碍，其次需要为彰显教师具身认知的价值营造自主发展的环境，激励教师在日常状态下不断提升自我专业品质。

(三)探索具身认知的方法论意蕴

面对传统教师教育的难题，回归对教师身体的重视，探究具身认知这一“认知—行动”模式的合理运用应成为教师教育改革的重要方向之一。在方法论层面，具身认知理论对深化和促进教师专业发展也有积极启发。

第一，注重教师日常体验。具身认知强调身体的当下感受，这种感受是发展的资源，是个体创造力的来源。教师专业化的深入发展必然依赖于教师个体的身体感觉和体验，因为教师身体是教师灵感、悟感、生产感的存在之所，教师日常教育教学体验是教师专业发展的根本途径。教师教育应该就如何在教师的日常实践中摸索教育教学质量和品质的改善，以教师日常体验的困惑为核心，具体问题的解决为重点，突出教师身体经验以及“做中学”、“教中学”的价值。教师教育应该融入教师的日常生活，在不牺牲教师闲暇*闲暇是身体的需要，也是身体的属性，本身又具有发展的意义。，不给教师带来身心负担的同时，让教师自觉、自愿将日常教师教育视作专业发展的本职工作。

第二，注重教育教学现场。教师教育应该在尊重教师身体处境的前提下促进教师成长。教师的身体处境就是教育教学现场，教师角色因其身体的处境性而“名副其实”。教育教学现场能够充分反映教师工作的具身性，[25]因而也是一种重要的教师专业发展资源。如果说传统的教师教育是“离地”的，那么注重“身体”转向的教师教育将是 “接地”的，“身体在场”的。教师教育应注重教育教学现场的价值，通过塑造有利于教师身体展演的环境，鼓励身体充分表现以实现教师专业发展，而不是更多地依赖“坐而论道式”的心智训练。在教育教学现场，在具身相遇中，教师将打破标准化和一致化的愚弄，回归真实的、具身的教育经验。关注身体在场及其在情感、智慧中的互动参与，重申身体的重要性以及对世界的开放性。这将推动人类与世界打破束缚，丰富发展的重要途径。[26]那些基于教育教学现场的教师教育模式才是有助于实现教师专业发展的最根本模式。教师教育经费据此应该更多地投入到教育教学现场，教师教育研究者和实践者应该努力探索基于日常经验的，立足现场的教师教育新模式。

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