试析影响思想政治课小组合作学习实效性的四个维度

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(成都师范学院)

一、课改的价值取向与教师对课改认知的偏离

国家推行的课程改革要求教师在教育教学过程中关注学生的德智体美等全面发展，强调素质教育。《普通高中思想政治课程标准(实验)》中关于思想政治课程价值的体现主要表现在：“提高学生参与现代社会生活的能力；使学生逐步树立建设中国特色社会主义的共同理想；帮助学生初步形成正确的世界观、人生观、价值观；为学生的终身发展奠定思想政治素质基础。”纵观每次课改的过程，实际在很大程度上是在纠正教师过去的诸多不当的教学方式方法、对待学生的方式、学生评价方式等。小组合作学习模式是当前课程改革中的一项新的探索，力求对学生的学习方式、教师的教学方法进行改革，提高学习成效。 然而众多老师却认为，实施课改，应该是教育理论专家的职责，专家们在课改中的职责应包括对课程教材内容、教学目标、课程的价值及功能进行设计，而教学方法应该是一线教师专司的职责。俗话说，教学有法，教无定法，贵在得法。一线教师认为，同一教学方法不可能适应中国所有的地区和所有层次的学生。就小组合作学习模式而言，一些教师认为，这种教学方法改革的价值取向我们是非常赞同的，但认为这种教学方式因不同区域差异及学生的异质性特征不具有普适性，特别是成绩处于中下水平层次和课前学习习惯差的学生而言根本不适用。一直以来，大多数人对思想政治课功能和价值的认识仍然停留在“意识形态灌输”的肤浅层面上，同时由于高中生具备了一定的判断能力，有了自己的思想和主见，针对当前的种种社会问题，他们会把思想政治课中某些内容与现实中的问题联系起来，会产生一些极端的观点。因此一些教师为了避免课堂上的不可控因素，拒绝在思想政治课教学课堂上采取小组合作学习模式。此外，许多教师认为目前对思想政治课程的改革，从内容上看，不外乎增加了一些和生活密切相关的理论和案例，但必修的四个模块(《经济生活》《政治生活》《文化生活》《生活与哲学》)和旧教材内容大致相同，仅就某些观点作了修正而已。选修的六个模块(《科学社会主义常识》《经济学常识》《国家和国际组织常识》《科学思维常识》《生活中的法律常识》《公民道德与伦理常识》)在高中教学中根本无法开设，大多成为摆设，俨然成为了装饰课程改革的奢侈品，由此对课程改革的价值产生了怀疑。怀疑的产生导致了对课程改革的抵牾。

二、符号化的教学评价消退了教师的课改意愿

当前，我国以教育效益为主要标准的教育质量评价体系有利于反应学校教育发展的全过程，但评价体系的具体指标是一种追求宏大完美的评价体系，如学校的教育教学理念创新、发展目标与思路、硬软件重视程度与投入现状、远期目标和近期目标等指标，无不体现出评价体系大而全的特点。如“某指标体系由62项指标构成，其中学校办学条件、教育投入、制度理念层面因素所占比例较大，约34项指标，比总指标数量的1/2还多。而学生质量因素相对较弱，共计11项，不到总指标数量的1/6。再如，某地区指标体系设置指标42项，其中教育机构与设置、领导班子建设、教育方针与法规、教育督导与评价以及教育发展理念、发展目标与思路等这些方面指标达26项，占总指标数量的63%，而学生质量指标6项，仅占14%。”这种教育评价机制的特点是注重一次性结果评价，实行一元化或一刀切的统一指标评价体系忽略了某些特殊因素，如师资力量差异、经费投入差异以及地理位置差异等，有些地区需要更长实践的投入和建设才能看到一定程度上的进步，忽视这个特殊性有悖教育公平原则。

上述质量评价指标具体到学校办学及教师教学实践中，则被具体化为学生成绩、学校各类荣誉、各种获奖、升重点高中和重点大学的人数。学校学生的分数成绩依然是教育部门评价学校、学校评价老师教育成就的主要指标。这种评价模式使学校和教师都被迫于无奈，加入到取得优异成绩分数、名次的大战当中，使教育教学偏离了课改应有的价值取向。这种竞争无疑会强化各个学校和学校老师之间的竞争，使课程改革的目标无法落实，使教师的课改意愿趋于消解。通过调查发现，有40%的思政课教师在课堂上不组织学生进行“小组合作学习”，仅有30%的教师开展“小组合作学习”。在对不开展小组合作学习的原因进行调查时，21%的教师认为课堂学习时间有限，没有时间开展；30%的教师认为学生不喜欢这样的学习方式，或者教师自己不习惯这样的教学方式。在对教师习惯于传统的教学方式的原因进行调查时，有80%的老师回答是“传统教学方式的教学效果更符合高考的需要”。这说明许多教师为了尽可能的完成必修教学任务，适应高考，不愿意把大量时间浪费在课堂讨论上，不愿意进行课改，即使有部分老师进行了小组合作学习模式的尝试，但有些仅仅做出一种随大流的形式合作姿态，有些为了应付教育部门的检查或者评优、公开示范课时进行的点缀而已。

三、课程改革的意图与家长、社会对教育期望值的冲突

《普通高中思想政治课程标准(实验)》所言，进行思想政治课程改革的主要价值在于“提高学生参与现代社会生活的能力……为学生的终身发展奠定思想政治素质基础。”家长和社会对中学思想政治课的认识主要有两个层面，一是认为思想政治课就是给学生进行思想品德和思想政治教育。这种观点和长期以来形成的“家长管养、学校管教”思维如出一辙。二是认为思想政治课的学习最终还是为了高考。因此，思想政治课既对学生的价值观念形成发挥着重要的作用，而且还要适应高考的需要。这使教师在教学中承受了更多的责任和压力。大多数家长对孩子的关心，基本上是在期中考试和期末考试后才会和老师沟通一次，询问最多的是考了多少分，在班上的名次情况，对孩子在学校的思想状况、与他人的人际关系等方面很少过问。家长的这种行为实际上将自身教育孩子的责任和义务全部推给了学校教育。家长把学生送到学校读书唯一目的就是让孩子最终能考上重点高中和大学。虽然他们也赞同课程改革，也希望培养学生的综合实践能力及人际关系处理能力，但对学校和教师的教学效果进行评价时，仍以考入重点高中或重点大学的学生人数为唯一依据。这种带有功利主义性质的评价无疑销蚀了教师进行教改的积极性，也使得学生对学校的教改产生抵触或疲于应付。教育应该是学校、社会、家庭等三方面共同融为一体的教育体系。

四、学生对思想政治课内容及小组合作学习模式认同感缺失

学生对思想政治课的认同是“指学生对思想政治课本身的价值、属性能够满足其需要的认可和赞同，进而产生情感和意识上的归属感，以及与思想政治课程的性质和目标保持一致的价值取向和行为活动。”青年学生较强的求知欲使得他们对诸多社会现象和现实问题，特别是在课堂上没有学到、听到的现象和问题关注度很高，并形成自身的固化认识和刻板印象。但由于其思想、心理和认知水平的阶段性特征，使得他们缺乏辩证思考社会问题的能力，特别是自身所看到或听到的社会现实问题与课堂理论知识相悖时，学生大多会以自身的第一印象和认知判断，从而质疑理论知识的正确性和科学性。特别是在讲到《政治生活》模块中的某些内容时，这种质疑就会更多。比如，在讲到民主选举问题时，有学生把家乡一些基层组织利用给居民发放礼物的事实和政治生活教材内容相联系，认为教材内容和生活实际不相符合，认为书上的理论都是假话，不值得学习，对思想政治课产生厌倦。有些学生为逃避课堂理论知识的学习，把小组合作学习当成了偷懒不愿学习的避风港。

另一方面，把考大学作为唯一奋斗目标的同学有着较强的考试焦虑症。艾伯特和哈伯认为，“考试焦虑是由某些应试情境所引起的，对作业成绩起促进或阻碍作用的情绪反应”。考试焦虑降低了学生对小组合作学习模式的认同度。在我国当前的教育体制下，绝大部分学生仍然把考上一所重点高中、一所好大学作为学习的主要甚至唯一目标，故而学生考虑首要问题是小组合作学习能否使自己取得优异成绩。有调查显示，当学生被问到“你认为课改会让你的学习成绩如何”时，认为能提高成绩的占18.6%，认为会降低成绩的占46.4%，“不知道的”占35%。当被问及“你更喜欢课改前的教学(传统讲授)还是课改后的教学(研学后教)”的问题时，有45.5%的同学回答是“课改前”，有54.5%的同学回答是“课改后”。当被问及“对于小组合作学习这种学习方式，你认为如何”的问题时，25%的同学回答说“很好，对我的能力有所提高”，30%的同学回答说“不好，浪费了我很多学习时间”，35%的同学回答说“虽然对我没多大帮助，但我喜欢”。上述数据表明，许多同学认为该学习模式于己帮助不大。他们考虑得更多的是这种课堂学习方式会使自己的成绩受影响，从而产生抵触心理和情绪。

参考文献：

[1]中华人民共和国教育部.普通高中思想政治课程标准(实验)[M].北京：人民教育出版社，2004.

[2]孙袁华，张熙.构建我国的高质量义务教育评价指标体系——一种国际化视野的归类比较与综合分析[J].教育理论与实践，2003，(8).

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[4]李艳平.中学生考试焦虑与心理健康、学业成绩的相关研究[D].上海大学，2003.

[5]方龙珠.初中数学小组合作学习存在的问题及对策探究[D].四川师范大学，2015.