教师实践性知识发展内涵及其研究的反思

樊文芳

（山西大同大学教育科学与技术学院，山西 大同 037009）

一、引言

20世纪60年代以来，随着对教师教育的深入探讨，对教师的培养目标由“量”的满足逐步转向了“质”的提高，纷纷要求通过培养高素质教师来改善课堂教学实践。对此，研究者们相继提出了与教师实践相关的理论，其中，较有代表性的有舒尔曼（L.S.Shulman）提出的学科教学知识理论、艾尔贝兹（F.Elbaz）提出的实践性知识理论以及舍恩（D.Schon）关于反思性实践者的论述等，这些理论引导着国际教师教育研究的重点逐步转向了教学实践。[1]现代研究表明，制约教师成长为一名成熟的专业教师固然有社会期望、学校管理等多种因素，但真正起支配作用的是教师在平凡而复杂的日常教育实践和教学生活中实际使用的知识，即教师实践性知识。在教师的知识结构中，实践性知识的丰富程度往往决定一个教师专业发展的水平。教师拥有结构良好的实践性知识，就可以快速提取、应用存储于头脑中的理论知识并有效支配日常教育教学行为，提高教学的效能和效率，课堂教学实践的复杂性与创造性必然要求教师应该具有结构良好的实践性知识。由此，拥有结构良好的实践性知识，成为高素质教师必备素养的核心内容。

党的十九大报告提出，要“优先发展教育事业”，且把“培养高素质教师队伍”列为全面建设社会主义现代化国家战略的重要任务。2018年1月，中共中央国务院出台了《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》，这一里程碑式的文件提出了“造就党和人民满意的高素质专业化创新型教师队伍”的重大政策和重要举措，明确了“到2035年，教师综合素质、专业化水平和创新能力大幅提升，培养造就数以百万计的骨干教师、数以十万计的卓越教师、数以万计的教育家型教师”[2]的目标。要提高教师素质，培养“教育家型教师”必然要求教师具有结构良好的实践性知识。

纵观教师实践性知识的研究，关于实践性知识的含义、特征、构成等学理性问题的探讨已日趋成熟与稳定，学者们逐步把关注的焦点集中到了教师实践性知识的发展上。教师实践性知识的发展，是对“教师实践性知识如何”的问题的回答，包括如何产生、如何发展以及哪些因素影响其发展等，涉及教师工作和生活的过去、现在和未来，正如同康纳利和克兰迪宁所言：“教师实践性知识贯穿于教师实践的整个过程。”本文试图对相关研究进行较为全面的梳理，进而更深刻地把握教师实践性知识发展的内涵，为教师教育的研究提供一个新的认识基点。

二、教师实践性知识发展内涵的揭示

（一）教师实践性知识的发展基于个人经验积累及其反思

由国内外的相关研究可知，学者们普遍认为，教师实践性知识来自于教师个人的教育教学实践经验。教育是培养人的活动，培养人是教师的本职工作，在工作过程中会积累大量的教育实践经验，在面对实际工作场景时，教师会调用已经积累的教育实践经验来解决问题，从而发展自身的实践性知识。对此，国外相关研究，如布特（Butt）和贝默德（Baymond）认为，教师所具有的知识受其所承担的角色（孩子、父母、教师、同伴）和文化背景、专业经验的影响，教师在承担不同的角色时会积累各种不同的经验，从而产生不同的知识。[3]

教师的教学经验固然重要，但是，没有反思的经验，只能是简单零散的经验，所形成的知识也是肤浅的知识。因此，教师的成长不仅需要经验，更需要对经验的积极反思。从舍恩提出“反思性实践者”这一专有名词之后，国内外教师教育研究者都非常重视教师教学经验的反思。1994年，约翰斯通（Johnston）的一项跟踪调查研究显示，教师的教学实践和教学信念会受到其反思能力的影响，但是经过进一步的研究发现，反思能力不是稳定不变的，是可以通过专业的支持和短期培训而得到提升的。[4]国内学者陈向明教授认为，教师个人的积极反思加上与外部环境的积极互动可以推动教师知识的发展，其在研究实践性知识构成要素的基础上，参照哈贝马斯对三种人类认知兴趣的区分提出了三种反思方式：技术性反思、实践性反思和解放性反思。[5]

（二）教师实践性知识的发展是本人主动建构的结果

正如康纳利和克兰迪宁认为的那样，教师实践性知识不是外在于教师或者是独立于教师的某种客观存在的知识，而是依附于教师本人的，所以，教师实践性知识不应该是外界强加到教师身上或教师被动接受就可以获得的，只有通过教师本人积极主动的建构才可以得以发展。邓友超提出，教师实践性知识的发展是教师对知识的“外化—组合—内化”的过程。[6]张立新（2008）认为，教师“自我”的建构是教师实践性知识发展的关键环节。[7]吴泠认为，教师实践性知识是在内隐学习和外显学习的共同作用下，通过个体对知识的不断建构而习得的。[8]

（三）教师实践性知识的发展需要与他人进行交往

除了教师本人的主动建构，教师还可以在与他人的交往中，从他人身上获得实践性知识，包括获得同伴的指导、进行案例研究及使用、与他人合作学习等，有学者称之为“关键他人”。这个“他人”包括同事、学生、领导等，既包括直接接触的“他人”，也包括间接接触的“他人”，如通过采用观看优秀教学录像的方式或参阅优秀教学案例的方式也可以发展教师的实践性知识。吉艾尔等人认为，采用网络学习、同伴指导与合作、使用教学案例等方式都可以促进教师实践性知识的发展。[9]钟启泉从评价的角度来阐述教师实践性知识的发展：教师直接让他人观摩自己的教学实践而做出的“评价”；他人通过听取体验者（儿童）的陈述而做出的“评价”；教师与儿童同学习、同生活的过程中接受的“评价”。[10]王会亭从知识管理的视角对其发展进行了探讨，提出了采用认知学徒制的学习方式、进行案例研究和加强教学实践反思等。[11]

（四）教师实践性知识的发展具有时间上的连续性和空间上的广延性

教师实践性知识的发展贯穿于教师教育教学实践的全过程和教师生命的始终，何时何地有教师的教育实践，何时何地存在教师实践性知识的发展，正如加拿大学者康纳利和克兰迪宁所言：“那种知识（教师实践性知识）不是某种客观的和独立于教师之外而被习得或传递的东西，而是教师经验的全部……它存在于教师以往的经验中，存在于教师现时的身心中，存在于未来的计划和行动中，贯穿于教师实践过程。”[12]这就要求我们在研究教师实践性知识的发展时，不仅要研究教师的职前教育，还要研究教师的职后培训；不仅要关注教师的课堂教学实践，还要关注课堂之外的教学实践；不仅要探讨教师的校内生活，还需探讨教师的校外生活。金忠明、李慧洁将教师进行了职前、职后的划分，认为职前教师发展实践性知识的方式有体验观察生活、参与实习实践及整合各类资源；在职教师发展实践性知识的方式有扎根日常实践、组织教学观摩、反思个人生活、参与教育考察和强化合作互动。[13]崔学荣以音乐教师为例，指出职前教师可以通过音乐教育实践活动、教育教学实习活动以及在校课程的学习实践中习得实践性知识；在职教师可通过自我促进、合作共建、参与学习实践共同体的方式习得实践性知识。此外，职前和在职教师还可以通过双方合作共享的方式习得实践性知识。[14]

（五）教师实践性知识的发展具有阶段性

教师实践性知识是建筑于理论之上并应用于实践的知识，教育实践活动是教师实践性知识的起点也是其终点，即源于教育实践且运用于教育实践。众所周知，教师的发展具有阶段性，即教师通过教育实践活动，获得实践性知识，可以从新手教师发展为熟手教师以至于成长为一名专家型教师，因此，教师实践性知识的发展也必然具有阶段性。赵彦俊从知识层级的角度提出教师实践性知识由低到高依次经历了理论型实践性知识（初级）、技能型实践性知识（中级）、智慧型实践性知识（高级）三个发展阶段。这三种形态的实践性知识构成了实践性知识的整体，且每一种高级的实践性知识都以低一级的实践性知识为基础。[15]吴刚平从知识与行动关系的视角，指出教师在教育教学活动中所形成的实践性知识具有结果性、适当性和体验性三种递进趋势的行动逻辑，并且指出从结果性逻辑到适当性逻辑再到体验性逻辑是个递进发展的过程，从对教师教育实践的外部理解转向了内部理解。[16]

（六）教师实践性知识的发展依赖于学科教学实践

教师实践性知识与理论知识最大的区别在于其实践性，即教师实践性知识的产生与发展离不开教学实践，教学实践是其产生的主要土壤。因此，教师实践性知识的发展应以具体学科教学实践为依托，在具体的学科教学中获得发展。以往关于教师实践性知识发展的研究更多的是从一般意义上进行探讨，近几年来，随着研究的逐渐深入及对教师教学实践的关注，研究逐渐聚焦于具体学科，探讨在具体的学科教学中发展教师的实践性知识。安纳顿（Sibel Ariogul）对三位英语（非母语）教师的实践性知识进行了研究，发现教师知识的发展部分源于他们先前的语言学习知识。[17]张延宜以英语教师的专业发展为切入点，提出了通过体验课堂教学、专项知识训练、行为观察学习、分类整合各类知识等方面来促进英语教师实践性知识的建构和整合。[18]2011年，西北师范大学教育学院刘旭东教授曾在题为《我国教师实践性知识研究十年：回顾与反思》中提出应加强本土化研究、理论研究旨趣指向实践、结合具体学科进行整合研究，建议从理论层面和实践层面对具体学科教师实践性知识的生成与发展机制做系统深入的梳理、探讨和实证研究。[19]

（七）教师实践性知识的发展受益于信息化环境

众所周知，专家引领是年轻教师提升自己的一条有效途径，然而，全国范围内，对某一门学科有精深造诣的专家毕竟很少，况且我国是一个人口大国，教师基数大，所以依靠专家的亲临面授，与专家面对面交流来获得专业发展，对一些中小城市的教师来说机会很少。而通过录音录像的学习形式，也会受到人数的限制，所以在技术不发达的时代，专家引领就变为了空谈。而信息技术的发展，特别是网络在教育中的应用，使这种可能性变为了现实性，教师的学习不再受时空所限，优秀教师的课堂教学经验及校外优秀成果等都可以实现网络共享，并且人们还可以运用虚拟现实技术创建虚拟社区来促进教师实践性知识的学习。荷兰学者吉艾尔等人就把网络学习作为教师获取实践性知识的途径之一。[20]邓国民等人提出，要依托信息技术，借助博客、播客、BBS、论坛等社会性网络软件来构建虚拟教研社区，让教师在虚拟教研社区中实现实践性知识的建构。[21]

综上所述，教师实践性知识是在教师本人对其教育教学经验不断反思的基础上产生的，然后通过个人的主动建构和与他人的社会交往获得发展，发展过程不仅具有时间上的连续性和空间上的广延性，而且呈现阶段性的特点，需要以具体的学科为依托，随着信息技术在教育中的应用，借助多媒体、网络工具能够促进教师实践性知识的发展。

三、教师实践性知识发展研究的反思

关于教师实践性知识发展的研究已经取得了丰富的成果。随着对教师教育研究的关注及高素质教师的需求，教师实践性知识发展的研究还将继续下去。笔者认为，对于教师实践性知识发展的研究可以在研究方式和研究内容上进一步深入和完善。

首先，研究方式上应加强综合性的思维方式及手段。由前所述，以往研究多采用分析性思维和分解式手段关注教师实践性知识的发展。然而，教师实践性知识的发展是一个复杂且漫长的过程，受教师个人经历、反思能力、周围社区环境、工作环境、任教学科等多种因素的影响。因此，研究需要采用一种综合性的动态思维方式，将教师实践性知识的已有研究理论与教师所处的社群环境及教师的专业实践有机结合起来，构建一种完整、系统的发展模式及改善机制。

其次，研究内容上应重视结合跨学科教学实践的研究。由上可知，当前关于教师实践性知识的发展虽已结合学科教学展开研究，但仍以结合单学科教学的研究为主，而对跨学科整合教学的趋势注意不够。早在2001年，《基础教育课程改革纲要》就提出“设置综合课程，以适应不同地区和学生发展的需求，体现课程结构的均衡性、综合性和选择性”[22]。随着STEAM教育在全球的兴起，对学校教育特别是基础教育产生的重要影响，迫切要求以跨学科整合的方式培养学生的创新思维及创新能力，帮助学生更好地认识和改造世界。2014年8月，教育部印发了《教育部关于实施卓越教师培养计划的意见》，指出我国未来小学教师教育发展的新方向应“重点探索小学全科教师培养模式”。对此，在教师实践性知识发展的研究内容上，应以承担多学科和跨学科教学任务的教师发展为主要研究对象，积极探索多学科和跨学科教师实践性知识发展的规律和途径。

因此，在今后的教师教育研究中，一方面要从提高教师反思能力、建立教师合作学习共同体、为教师创建更加优质的学习与教学环境入手来综合性地探索教师实践性知识发展的模式；另一方面，以跨学科教育的倡导为契机，以培养能够胜任多学科、跨学科教学的教师为目标，改善教师实践性知识，提升教师综合能力与素质。▲