PBL教学法在护理本科专业课教学中存在的问题及对策研究

袁 华，李闺臣，尹惠茹，张秀英，陈 立

(吉林大学护理学院，吉林 长春 130021)

PBL教学(Problem-Based Learning，以问题为基础的学习)由1969年McMaster大学神经外科教授Howard Barrows首先提出，体现以学生为中心、小组讨论、及时的评价与反馈、团队合作、评判性思维和终生学习能力培养等方面的特点[1]。近年来，在我国的高等护理教学领域进行了大量的尝试[2]。作为护理专业教师,自2015年参与我院护理专业课PBL教学实践至今，在教学中发现一些问题，并针对问题尝试不断改进的策略，总结如下。

一、护理本科专业课PBL教学实践

2015年我院对2012级护理本科生实施护理专业课PBL教学改革。学院成立PBL教学改革小组，从内、外、妇、儿科护理学典型病例设计成PBL教学案例，每个案例分配6学时，共24学时。2012级共有学生91名，将学生每9-10人分成1组，共9组，每组由1名护理专业教师负责，共9名教师参与教学。在PBL课堂上，学生需要对每个PBL案例进行分析、讨论，通过关键信息和核心概念的寻找，了解案例主要内容和学习点，进而提出主要学习问题；并针对主要学习问题，获得相关资料和信息进行汇报、讨论。

二、 护理本科专业课PBL教学实践主要环节及遇到的问题

(一)PBL案例设计环节。

开展PBL教学之前，教师通过每年的临床进修过程中收集真实病例，将真实病例修改，预设一些陷阱和暗含的问题及背景知识，重新制作成PBL教学案例。教师在最初设计PBL案例时倾向于在案例设计中建立临床医学思维，关注诊断指向性和排除性的信息设计，而忽略了护理相关信息的设计和描述。这一案例编写中的问题将直接影响到课堂上学生学习和讨论方向。另外，在具体案例信息点上容易出现以下2类问题：(1)教师只考虑病例的真实性，却缺少内容的生动性，无法激发学生好奇心；(2)教师为了吸引学生，在案例里制作太多的干扰噱头，信息点太多，却缺少了主线。

(二)学生课堂学习讨论环节。

1.学生无法提出有价值的问题或“真实的问题”。具体表现为：学生往往不知道如何寻找案例关键信息点，并提出有效问题；或者是提出很多问题，却无法准确有效地表达问题，问题之间没有归纳和整合；另外，无法将散乱的问题及答案综合成成系统的回答；同时学生存在思维的局限性，常常想当然的设定问题，而缺少合乎逻辑的思考，例如：在病例情境中对于“患者正在装修房子，想搬完家再住院进一步手术治疗”，很多学生想当然认为，是装修污染造成了患者患病，提出装修污染为什么会引起疾病的问题；而真实的问题是护士如何与遵医行为差的患者进行沟通，帮助其建立正确的生活次序。

2.学生急于进行临床诊断，缺乏从护理角度对病人问题的思考。PBL教学中第1、2幕的学习中，学生急于通过寻找患者出现的症状和体征，对可能引起这些症状的疾病进行临床推断，并结合辅助检查进行诊断和鉴别诊断，而缺乏从护理角度对病人实际问题思考。例如某病例第1幕信息中出现“患者经常失眠，特别怕热，爱出汗，心慌、气短，容易疲劳”等症状，学生在学习中自觉不自觉地按照医学生思维进行分析，讨论引起该症状可能出现的疾病，包括更年期综合征、甲亢、冠心病等，而忽略了护士工作职责是如何针对这些症状采取对症护理以减轻患者的不适。学生没有意识到护士在患者临床诊断确定以前，已经开始了关怀和护理。

3.学生注重知识学习，忽略了与患者治疗性关系的建立。PBL整个教学过程，无论是分析案例、寻找核心概念和问题，汇报和应用证据、绘制概念图中，护理学生非常容易陷入到具体的知识点和技能上，而忽略了与患者和家属关系的建立。护理本科生的思维模式仍然是以疾病为中心，而不是以患者为中心，这与目前我国的护理教育体制中前期医学基础课程过多，并且多以疾病为中心展开；而之后的护理学基础课学习中又以技能为中心展开学习有关。

(三)学生课后作业环节。

PBL课堂学习讨论后，学生将带着分配的学习问题和任务进行课后资料和证据的查找和学习过程，这一环节不仅体现了学生个体主动参与、探寻式学习的过程，也体现了整体思维、团队意识、合作学习能力的培养。这一环节发现，学生课后在查找资料、寻找答案的学习过程中，非常容易陷入到自己被分配的具体的问题上，孤立地寻找这个问题的解决方法，却很难把自己的问题和任务，与其他学生的任务建立相互联系，放到整个学习背景和大思维导图中制作和思考。

三、护理专业PBL教学中不断改进的策略

(一)以护理专业价值观为核心理念，培养学生护理思维。

护理的专业性体现在护士不断用专业知识和技能对患者提供关怀(Caring)和护理[[3]。护理工作的重点是如何发现病人的问题，包括生理、心理、社会文化、精神等方面的问题，提供专业的指导、帮助和照顾，促进患者和家庭在不同的患病时期面对问题，应对疾病的挑战。护理专业课PBL教学要体现护理的专业性和专业价值观，引导学生应用护理程序的思维模式进行案例解构，通过适时的引导和介入，使学生明确关怀的理念、护理专业价值观、护士的角色和职责。例如，在教学中发现学生对辅助检查只关注阳性指标来判断患者病情，教师通过引导指出：护士如何通过辅助检查与患者和家属进行有效沟通，帮助其了解该项辅助检查代表的意义，操作流程，操作前和操作后注意事项，如何提高患者检查的依从性，减轻患者的焦虑、恐惧，开展以病人为中心的护理。

(二)突出护理专业知识的同时，重视治疗性关系的建立。

关系的建立是护理人员与患者及其家属开展一切护理服务的基础。建立治疗性关系是护士主要职责，是护理实践中基础和重要环节，是提供专科护理，促进患者舒适的媒介和手段[4]，也是护理人员职业发展需要不断学习的领域[5]。只有与患者建立了正确的治疗关系，一切治疗和护理措施、健康信息才有可能被患者接收和利用，取得良好的效果。在PBL教学中，教师应强化学生与患者和家属建立治疗性关系的理念，在开展不同病例的PBL教学中，设置相对固定的问题以帮助学生思考如何与患者建立治疗性关系，不断进行护理思维训练和护理理念的培养。例如：“病例中哪些环节需要护士与患者进行沟通？沟通的内容是什么？如何沟通？护士与患者和家属建立的治疗性关系如何影响患者治疗、护理和康复过程？”此外，通过角色扮演的形式，将该类问题和答案以护士与患者或家属面对面沟通的方式呈现出来，使学生可以将所学知识更好的应用到实际护理工作中。

四、护理本科专业课PBL教学实践改进效果

2016年在对我院2013级护理本科生护理专业课PBL教学实践中，应用以上改进策略和措施进行教学，取得了很好的教学效果，以下是PBL课后通过访谈对学生进行反馈的结果。

LQ学生指出：“PBL结束了，从简单的病例，被老师带到了生物—医学—心理—社会问题(环境)的新高度，大家一起大脑风暴，共同成长。知道了care before cure，问题思考进行抽象—归纳—整理过程。”YT学生说：“PBL讨论课上，我以护士身份回答患者家属的一个问题，结果呢？我和他说了大量的理论知识，却唯独没有想过他现在真正需要的是什么？老师告诉我，应该从他的角度想他或许需要的只是一个情感上的共鸣，心理上的安慰。我们是和病人、病人家属一起面对我们共同的敌人—病魔。”QW学生说“我体会到PBL课程的精华不在于答案，而是在于发现问题和寻求答案的过程。我们和老师一起讨论问题，没有距离感和生疏感。”LT学生说：“PBL课堂上，对病例的学习关键的不是从字里行间找到了多少问题，而是从这个点挖掘出来背后的知识以及彼此之间的联系；进而从上到下推断，从下及上找归纳，更可以向左、向右、向四面八方扩展知识；讨论的越多，问题越多，更全面分析思考问题，这是大课堂上所达不到的效果，直接激起了我们学习和探索的兴趣。”

五、小 结

综上所述，教师有效面对和解决护理专业课PBL教学实践中存在的问题，可以提高PBL教学效果，加深护理学生专业理念和价值观教育，培养护理思维，帮助其更好地建立护患关系，提高学习动机和综合能力,为培养适应未来社会卫生保健服务需求，胜任的护理专业人员打下基础。

[参考文献]

[1]李海潮.PBL在学生临床思维培养中的价值.[EB/OL]．(2016-4-15)．http://jiaoyuchu.bjmu.edu.cn/dtxx/182916.htm.

[2]孙 柳,王艳玲,肖 倩,等.1991-2013年我国护理专业PBL教学文献计量学分析[J].中国护理管理,2014(10):1055-1057.

[3]Cynthia Degazon PhD RN.Integrating the core professional values of nursing:a profession,not just a career[J].Journal of cultural diversity，2008，15(1):44.

[4]Griffin AG,Potter PA:Clinical nursing skills & techniques[M].7ed,St.Louis：Mosby,2010.

[5]Establishing Therapeutic Relationships[EB/OL]．(2002)http://rnao.ca/bpg/guidelines/establishing-therapeutic-relationships．