当“将成为什么”受到挑战的时候——以《归园田居（其一）》的教学为例

应永恒

有一次上《归园田居（其一）》示范课，备课时找遍所有能找到的资料，自以为对课堂的“将成为什么”已经了然于心。学生学过《归园田居（其三）》，对陶渊明并不陌生，于是我让学生讲讲他们认识的陶渊明。一个学生说“陶渊明很不负责任”，着实让我意外——这个问题向我备课时预设的“将成为什么”提出了挑战。据我的经验，应战这种挑战一般有3种方法：一是以“与课文无关的话题这节课不讨论，留待课后探究”为借口搪塞过去；二是老师直接回答学生的问题；三是不理睬我的“将成为什么”的预设，顺势将学生的问题抛还给学生，然后伺机让学生从文本中找依据解决问题。

师：“你说陶渊明很不负责任有何依据？——在课文中找出依据最好。”

生：“为了自己‘爱丘山’本性而不顾家人的饱暖‘归园田居’了。”

师：“‘归园田居’与‘不顾家人的饱暖’有何联系？”

生：“回归田园陶渊明不善农耕，即使‘开荒南野’‘种豆南山’，仍然要靠朋友接济才能勉强生活，最后到了要乞讨的可怜境地。”

师：“你是有备而来的。你的意思是陶渊明‘归园田居’是‘为了自己’却把家人害惨了？”

生：“可以这么说？”

师：“那么他的乞讨岂不是‘为了自己’也把自己害惨了？”

生：“……怎么说呢？……如果不回归田园，当他的彭泽令，肯定不至于此啊。是吗？”

师：“是啊。那么你的意思是不是可以理解为‘在彭泽令位置上就是对家人负责了’？”

生：“是这个意思。”

师：“那么陶渊明可真是十足的傻子了：好端端的可以轻松地负责任的官不当，却搞什么既害惨家人又害惨自己的‘回归田园’了？”

另一学生：“不是的！不是的！那个彭泽令不好玩啊！”

师：“‘那个彭泽令不好玩’——不好干，你同意吗？”（师从面向前一学生转而面向后一学生）“你能说服他吗？——在诗中找依据说服他。”

生：“不用了，我投降了。”（众生笑）

师：“你就这么轻易地向她投降？”

师：“不是向她投降，是向您投降，老师。”

师：“是吗？我想你是向文本投降的。你是看到文本的什么地方才投降的？”

课上到这里很明显已经纳入“将成为什么”的预设中，但要离解决问题还很远，需紧贴文本，回归本然。通过这个回合，我知道了学生预习充分，对陶渊明也有相当的了解，后面的进程反而可以省出时间，课堂已经完全走出了“并未成为什么”的困境，转向有利于实现“将成为什么”上来。心中有数之后我干脆放开，学习钱梦龙老师“曲问”的方式把学生带到文本中。

我们向学生提的第一个问题是：根植于传统文化、以大济苍生为平生之志的陶渊明真的是“少无适俗韵，性本爱丘山”吗？这个问题既可以复习相关内容，又可以提领本课的教学。

有的学生答案是：“不是这样的。”陶渊明曾祖父陶侃是东晋开国元勋，官至大司马。祖父陶茂、父亲陶逸都作过太守。陶渊明八岁丧父，孤儿寡母多在外祖父家里生活。外祖父孟嘉家里藏书甚多，陶渊明从小受儒家思想的影响，希图通过仕途实现自己“大济苍生”的宏愿。29岁曾任江州祭酒，因不堪吏职，辞归。晋安帝隆安中，任荆州刺史桓玄属吏，以母丧归。桓玄篡位，入宋武帝刘裕幕府，任镇军参军，转江州刺史刘敬宣参军。又任彭泽令。义熙十年，即陶渊明归隐后的第十年，所作《杂诗十二首（其二）》的核心是抒发“日月掷人去，有志不获骋”的悲怀；《杂诗十二首（其五）》云：“忆我少壮时，无乐自欣豫。猛志逸四海，骞翮思远翥”回忆其少年壮志。

有的学生答案是：“是这样的。”陶渊明在外祖父家里还读了《老子》《庄子》以及神话之类的书，任彭泽令仅80多天就辞官回乡，退居田园，从此不再仕进。回归田园之初作《归去来兮辞》，以此明志。陶渊明在辞去彭泽令后的次年——晋义熙二年，写下了五首《归园田居》。

通过碰撞，大多学生达成了共识。时代思潮和家庭环境的影响，使陶渊明接受了儒家和道家两种不同的思想，培养了“猛志逸四海”和“性本爱丘山”的两种不同的志趣，他的一生一直在仕与隐之间徘徊，他的思想和诗歌是仕与隐矛盾的结合体。陶渊明把“抱朴含真”（《劝农（其一）》“悠悠上古，厥初生民。傲然自足，抱朴含真”）作为人生的理想境界，陶渊明的人生哲学核心是崇尚自然，返璞归真。而这首诗是归隐第二年的作品，是“仕”过度到“隐”之后，对“仕”的告别，对“隐”的宣言。

至此我从“将成为什么”中抽出一个问题：把“少无适俗韵”这句诗说成白话，应该怎么说？——“年少时就没有迎合世俗的本性”，课本注释有，“适”是“迎合”，“俗”是“世俗”，都没问题，关键在“韵”字用得奇：既然“迎合世俗”了，何“韵”之有？要求联系“性本爱丘山”探究这个问题。学生的回答得很到位：“性”是天生就有的，“韵”有天生的因素，也有后天培养的因素。陶渊明用的字都是平平常常的，但却用得非常准确。

课上到这里，我们已经完成了高难度的动作，“成为”我们原来想“成为”的“什么”了，学生回答在深度和品质上都超出了设想，收获了“未曾预设的精彩”。那个说“陶渊明很不负责任”的学生一直都积极地参加讨论，已经进入文本，而且十分投入，在品读文本过程中服气地放弃了“不负责任”的说法，我也没有“回应”的必要了。事实上，从学情出发，虽然可能会绕点圈子，可能“暂未成为什么”，其实不仅不会让费时间，不仅不会影响进度和容量，做得好甚至能节省时间，提高效率，曲径通往“成为什么”之幽。最大的收益还是学生，这是回归教育的本然回归语文本然所能产生的“定能成为什么”的必然结果。

以学生为主体，一切为学生终身发展是教育的终极目标，是那个“必须成为”的“什么”，是教育的本然。尊重学生，回归文本是语文课堂面对“将成为什么”受到挑战时的最佳迎战策略。在其背后支撑的，定然是教师的功力、教学勇气和教学智慧。