巧设情境，滋养批判性思维——以康有为变法理论的教学实践为例

◎ 黄文婉 江门市培英高级中学

赵亚夫教授提出“批判性思维决定历史教学的质量”[1]，并认为批判性思维是“面对相信什么或者做什么而做出合理决定的思维能力，它有两个维度：（1）批判性思维倾向，以质疑、问为什么以及勇敢公正地去寻找每个可能问题的最佳答案的一贯性态度为特征；（2）批判性思维能力，主要包括解释、分析、评估、推论、说明、自校准六种基本能力”[2]。基于此，笔者认为在历史教学中可从以下三个方面实践：首先是培养善于反思质疑的思维品质，教师要鼓励学生大胆质疑、敢于提问，养成一种不轻信、不盲从、敢于质疑问难的思维习惯；其次是培养学生考证历史的能力，教师要引导学生学会整理、辨别和分析各种史料，对已有的观点进行验证，或提出对历史事物的新解释；再次是帮助学生形成正确的价值取向，教师指导学生对历史事件中的真伪、善恶、进步与倒退进行理性的分析，从而对历史事件做出客观的价值判断。

批判性思维的培养还离不开特定的教学情境，教育家苏霍姆林斯基说过：“有意义的情境创设，是学生始终以积极态度参与的无形动力”[3]，赵亚夫教授也提倡“历史教学必须创造出与学生历史认知相吻合的培养学生批判性思维的教学环境和学习经历”[4]。本文以康有为变法理论的教学实践为例，尝试通过教学情境的构建来培养学生的批判性思维。

一、创设“冲突性”的教学情境，培养善于反思质疑的思维品质

“学起于思，思源于疑”，批判性思维就是一种怀疑的、审慎的反思性思维，它通过对问题的反思质疑、寻根问底来打破学习者的原有认知，通过探索分析、合理判断来促进新认知的生成。教师可创设具有冲突性的教学情境，利用新旧认知的冲突来激发学生的反思和质疑，鼓励学生通过独立的思考来构建对历史事物的新解释，从而使认知达到更高程度的平衡。

情境一：

材料一：（《新学伪经考》）所生影响有二：第一，清代正统派之立脚点，根本摇动。第二，一切古书，皆须从新检查估价，此实思想界之一大飓风也。……若以《新学伪经考》比飓风，则此二书者（指《孔子改制考》），其火山大喷火也，其大地震也。

——梁启超《清代学术概论》

材料二：在近年有关戊戌维新的研究中，有论者提出了这样的意见：康有为的《伪经考》等著作，对维新变法运动并未起到积极的促进作用，相反正因其观点的激烈，招致了强烈的反对，从而妨碍了变法维新运动的推进。

——张勇《也谈〈新学伪经考〉的影响》

材料一中梁启超分别以“思想界之一大飓风”、“火山大喷火”来称誉其师的《新学伪经考》和《孔子改制考》，认为康有为的变法理论“根本动摇”了“清代正统派之立脚点”，对封建专制思想产生了巨大的冲击作用。这个观点与教材的观点基本一致，代表了大部分学生对康有为变法理论的原有认知。但在材料二中，学生却了解到了另一个颇具新意的观点：康有为的变法理论因为观点过于激烈而招致了强烈的反对，从而妨碍了变法运动的推进。这种新的观点与学生的原有认知矛盾，新旧认知的冲突自然会激发学生的疑问：为什么两则材料对康有为的变法理论会有不同的评价？当中谁的观点更为中肯客观？两者的观点有何共通之处？学生的反思、质疑，将有效地激起他们探索求知的愿望，学生须从变法理论的主要内容、特点、目的、评价者的政治立场、利益诉求、当今的学术研究成果等方面来分析材料的客观性和可信性。在这个反思质疑的思维过程中，学生的求知欲望得到了极大的激发，并很自然的产生了继续探索求知的兴趣，批判性思维也因而得到了有效的锻炼。

二、创设“多视角”的教学情境，在历史考证中培养批判性思维

批判性思维要求学习者“能勇敢公正地去寻找每个可能问题的最佳答案”[5]，这个寻找问题答案的过程就是强烈的证据意识，学习者不唯书、不教条，善于通过对史料的筛选、辨别、审察等方式去探寻历史的客观真相。从这个角度来看，批判性思维与历史考证有一些契合。在日常的教学当中，教师要善于引用多元化的历史材料，创设“多角度”的教学情境，为学生展示各种立场不同、角度不同的观点，指导学生通过对史料的考证，做到去粗存精、去伪求真，从而构建对历史问题的合理解释。笔者以对康有为“托古改制”的认识为例，创设情境如下：

情境二：

材料一：布衣改制，事大骇人，故不如与之先王，既不惊人，自可避祸。

——康有为《孔子改制考》

材料二：（康梁）平日著书，诬孔子以惊世骇俗，不得谓之义理；辨言乱政，摭拾西书之皮毛，不得谓之经世；不知经义之宏深，仅据刘申受、垄定庵、魏默深诸家之书，抹杀二千年先贤先儒之传注，不得谓之考据。

——叶德辉《翼教丛编》

材料三：颇有时誉的洋务领袖张之洞，则因维新派自改正朔，以孔子纪年而断然中止了同他们的一度合作，从此各自东西。……他根本不承认康有为那个孔子。

——陈旭麓《近代中国社会的新陈代谢》

材料四：翁同龢称观此书（指《孔子改制考》），知康“居心叵测”；……孙家鼐称之“悖谬”，要求删其内容；陈宝箴则要求康“自行毁版”。鉴注》

——茅海建《从甲午到戊戌：康有为〈我史〉

材料五：有为以好博好异之故，往往不惜抹杀证据或曲解证据，以犯科学家之大忌，此其短也。

——梁启超《清代学术概论》

设问：有人认为康有为的“托古改制”是一种能有效减少变法阻力的明智之举，你同意吗？请根据以上材料谈谈你的看法。

康有为利用西方的资产阶级民主思想把孔子改造成为托古改制的先师，此举一是为了“利用孔子来进行政治斗争”[6]，二是为了实现“不惊人”、“可避祸”的目的。清人皮锡瑞认为这是一个有智慧的做法：“中国重君权，尊国制。猝言变革，人必骇怪，故必先言孔子改制，以为大圣人有此微言大义，然后能持其说。”[7]但实际上当时到底有多少人真正接纳了康有为的变法理论？“托古改制”的做法是减少了变法的阻力，还是妨碍了变法的推进？质疑是进一步探究的开始，考证是解决疑问的方式。在上述教学情境中，笔者引用顽固派、洋务派、清政府中改革派、梁启超的观点，引导学生从多个角度考察时人对康有为变法理论的评价，从而对康有为“托古改制”理论形成全面、深入的认识。

通过对材料的考察分析，学生会发现康有为“托古改制”的理论在当时的知识界中并没有引起广泛的共鸣：顽固派固然视之为洪水猛兽，就连曾经支持维新变法的张之洞、翁同龢、孙家鼐、陈宝箴等人也对其理论产生了不满，甚至为此而与维新派划清界线、分道扬镳，即使是作为维新派主要干将的梁启超也承认了其师理论之不足。可见，“托古改制”的理论在当时不仅是信者寥寥，还因其观点的主观和激进而引起了传统知识分子的质疑和抨击，即使在维新派中也存在着争论和分歧。从这个角度来看，康有为的托古改制思想与戊戌变法的失败确实有着一定程度的关联。

三、创设“时代性”的教学情境，引导学生进行批判性的价值判断

既然批判性思维是一种理性思维，它就无法回避对历史事物的价值判断。价值判断往往具有时代性和主观性，不同的人处于不同的历史时期、从不同的角度出发、受不同价值观念的影响，对同一历史事件或历史人物会做出不同的评价。批判性价值判断要求学生以唯物史观作为理论武器，把历史事件或历史人物放在特定的时代背景中去进行分析，在独立思考、理性分析的基础上，摒弃主观的因素和时代的局限，做出客观公正的评价。教师可通过创设具有“时代性”的教学情境，把学生带回到特定的时代背景当中，引导学生从当时的政治、经济、思想发展水平出发，对历史事件和历史人物做出理性和客观的价值判断。

康有为是中国近代史上争议较大的人物，笔者创设了以下教学情境，尝试通过他的变法思想与同时代其它社会思潮的比较，引导学生分析康有为变法思想的时代进步性。

情境三：

材料一：（维新变法虽然失败了）作为思想家的康有为，他却仍有崇高的地位。

——李泽厚《漫说康有为》

材料二：故知君臣之纲，则民权之说不可行也；知父子之纲，则父子同罪免丧废祀之说不可行也；知夫妇之纲则男女平权之说不可行也。

——张之洞《劝学篇》

材料三：道为本，器为末，器可变，道不可变，庶知所变者，富强之术，而非孔孟之常经也。

——郑观应《盛世危言凡例》

材料四：若是决计革新，一切都应该采取西洋的新法子，不必拿什么国粹什么国情的鬼话来捣乱。

——陈独秀《今日中国之政治问题》

设问：在材料一中，学者李泽厚是怎样评价康有为的？请结合材料二、三、四谈谈你对李泽厚观点的理解。

康有为处在清末民初中国社会守旧与变革思想激烈冲突的时代，各种社会思潮在急遽的历史新陈代谢中激荡浮沉。以材料二中张之洞为例，作为洋务派的先进人物，张之洞曾一度主张在清政府中进行渐进式的变革，但当西学的内容超出他心中所设定的界限时，他就非常自觉地成为了封建纲常的卫道士。材料三中郑观应，作为早期维新派的代表，确实在抵御外侮、改革内政、发展工商业等诸多方面提出了变革的主张，但在思想理论方面却仍走不出“中体西用”的范畴。相比之下，在中国近代特殊的历史条件下，康有为吸收了西方资产阶级的民主学说，挑战“祖宗之法”的权威地位，宣传维新变法的政治主张，在中国思想界中刮起了思想解放的“飓风”，在推动中国思想近代化上所作的贡献，绝非洋务派和早期维新派所可比拟的。在对待传统文化的态度上，康有为并没有如后来的激进派知识分子那样（如材料三中陈独秀）简单的抛弃传统，而是对孔子及儒家思想做出了最大限度的引申和发挥，虽然当中确有武断和失察之处，但还是体现了时代的创新性。总而言之，批判性的价值判断离不开特定的时代环境，只有把历史事件或历史人物放在具体的时代背景当中，才能充分地挖掘历史事件和历史人物的时代价值和历史意义，增强学生对民族精神和传统文化的认同感，形成正确的历史观和价值观。

历史作为一门使人明智的学科，其教学质量的提高离不开批判性思维的培养。教师要把批判性思维的培养渗透进日常的历史教学当中，就要善于创设有利于批判性思维形成的教学情境。让学生在特定的教学情境中学会质疑、学会论证、学会判断，使批判性思维得到潜移默化的滋养。

【注释】

[1]赵亚夫：《批判性思维决定历史教学的质量》，《课程•教材•教法》2012年第2期。

[2]同上。

[3]转引自洪荫花：《重视情境创设，激励自主学习》，《福建教育学院学报》2015年第3期。

[4]赵亚夫：《批判性思维决定历史教学的质量》，《课程•教材•教法》2012年第2期。

[5]同上。

[6]社会科学史研究所编：《范文澜历史论文选集》，北京：中国社会科学出版社，1979年，第131页。

[7]皮锡瑞：《师伏堂日记》，《湖南历史资料》1959年第1期。