单元教学，核心素养落地的一种选择

代保明

把核心素养的理念变成教学行动，牵住了语文教学的“牛鼻子”。注重语文教学的有效性，让语文教学摘掉“少慢差费”的帽子，应该有可行的路径。在探索这条路径之前，以下三个认识必须清醒：一是核心素养四个方面的内容绝对不是教学的四个目标，更不是把以前的三维目标变成四维目标。因为核心素养是语文教学的总指针，是十二年语文教学的终极价值追求，它不是就每篇具体文本而言的，更不是每个具体文本的教学目标。二是核心素养四个方面绝不可平均用力。在小学、初中和高中的语文教学中，在不同的学段，师生在落实核心素养四个方面上是有差别的，特别是具体到不同的文本，因文本特性的差异必然导致这四个方面内容的教学设计有详有略，有时甚至只涉及到了核心素养的一二个方面。这是语文教材文本的特性决定的，是客观事实。如果不顾及这个事实，非要这四个方面等量用力，那语文教学就会误入歧途。三是核心素养不可能取代语文素养。语文素养是基础性素养，是核心素养的滋养田土，离开了语文素养，就谈不上核心素养。基于这三个认识，教师在具体的教学实践中既要考虑到核心素养落地，又要考虑到具体的教学文本、不同的教学对象、不同的教学目标。在把核心素养变成课堂教学行动时，一定要有所侧重，有所取舍，突出文本特征，突出教学重难点，突出学生的关键能力和必备品格。

在这样的前提下，为更好地让核心素养在语文课堂落地生根，让语文教学能更加有效起来，我们尝试了单元教学法。基于核心素养的单元教学与之前的单元教学有根本的不同。在核心素养思想指导下的单元教学目标、教学过程、教学评价与传统的单元教学完全不同。审视单元文本的眼光是核心素养，进行教学设计的着眼点是核心素养，实施教学的出发点和落脚点是核心素养，达成教学目标的评价依据是核心素养。因此，基于核心素养的单元教学目标集中、过程干净、知识系统、学练结合，因而效果良好。

具体来讲，基于核心素养的单元教学通常可以尝试以下路径。

其一，整合文本资源。

所谓整合，亦即对教学文本资源的规整合并融通，它立足于整个单元的四五篇文本，以核心素养目标的训练和达成为指向，寻找文本知识、能力和思维之间的关系，重新建立文本之间的联系。就像拉尔夫·泰勒所说：“那些互相一致，在某种意义上具有整合性和连贯性的学习内容，能彼此强化；为使教育经验产生累计效应，就必须将它们组织起来，使之互相强化。”这样的整合，不是简单地对文本内容和形式的加减，更不是就某一知识、能力、思维的逐篇文本的循环往复。而是把每个单元的四五篇文本视为一个大的教学文本，依据单元教学目标，依据核心素养目标在本单元的体现方式和内容多寡，结合学生现阶段学习的目标任务，重新建立整个单元的语文知识、能力和思维系统，既有对整个四五篇文本的宏观统筹，又有对每篇文本的微观取舍。这样的文本资源整合，拓宽了教学的视野，融通了单元文本，使得每篇文本不再是孤立的教学材料，而是整个单元教学目标系统上的链条。在核心素养教学思想的统领下，教学不再是只见树木不见森林，而是又见树木还见森林。并且见得多的是森林，是已经系统化的知识、能力、思维。因此，在核心素养思想指导下的单元教学，首先必须要有整合教学思想和教学能力。而这样的整合思想和能力远远难于单篇文本的教学。长期以来的教学惯性使得语文教师们习惯于只见树木，习惯于教学一篇篇的阅读文本。但要建立单元文本之间的联系，从宏观角度来设计一种新的教学方法，有的教师是茫然的。如果教师自身的教育学、文学、文学理论、写作学、文化学等知识单薄，如果教师自己在联系思维、系统思维、逻辑思维、条件思维等方面能力欠缺，要进行教学文本的重新整合，只能是空谈。其次，必须要有教学机智。整合文本资源，其实就是打破教材现有的设计模型，取消教材现有的以单篇文本为教学立足点的做法，重新规划单元教学的思路和途径，重新寻找不同于现有教材的教学知识、能力、思维训练点及其相互之间的联系。这样的再生过程，需要教师有自我否定的勇气和敢于创新的智慧，这样的新生过程，一定会让教师在教学中遇到无法预判的窘境，一定会有学生提出让教师措手不及的问题，这就需要教师多学习，广泛地学习，努力打开自己的教学视野，让自己的知识面宽广起来，变成一位有足够教学智慧的教师。

统编教材八上第一单元是新闻类文章，编者对本单元教学的定位是“活动·探究”，安排了三个任务：“新闻阅读”“新闻采访”“新闻写作”。象这样的以“类”聚文的单元，则是进行单元教学的最好材料。从核心素养的四个内容来看，本单元的五篇文本需要重点教学的应该是“语言建构与运用”和“思维发展与提升”，核心是“语言建构与运用”。学习了解新闻类文章，理解多种新闻文体的特征以及它们之间的区别与联系，建构新闻的相关知识，特别是消息、特写、通讯等常见新闻文体的知识，并且运用自己建构的知识解决实际生活中的问题，能够进行新闻采访和新闻写作。这样的学习任务，一旦确定，就可以对五篇文本进行重新整合。一是理解认识消息。《我三十万大军胜利南渡长江》《人民解放军百万大军横渡长江》《首届诺贝尔奖颁发》三篇皆是消息。当学生认识了解了消息的五结构后，就可以让学生自主研读课文，分别从这三则消息文本中找出导语、主体、背景、结语，并分析标题的特点和作用。这三篇消息，并不是每则消息都具备五结构，这就需要学生在对比阅读中进行比较和甄别。在这样的过程中，学生结合消息的基本知识就会明白，一则消息，标题、导语、主体是必不可少的；而背景和结语可有可无，出现的方式多样，且背景、结语与导语、主体的内容表达明显不同。通过《首届诺贝尔奖颁发》，认识新闻的“倒金字塔”结构。二是理解新闻特写的特征。《“飞天”凌空》写吕伟跳水比赛的一瞬间，是对某一新闻事件的最富有特征的片段予以放大。这则新闻特写用形象化的描写写了吕伟姑娘跳水的“站姿”“起飞”“飞转”“入水”四个一气呵成的动作，似慢镜头回放。然后描写了记者和观众的激动场景。学生把这篇特写与之前的三则消息作比较，很快就会得出消息与新闻特写的不同：消息往往注重报道新闻事件的全过程，新闻特写则主要描写新闻事件中的片段；消息的五结构不适于新闻特写；消息的表达方式主要是记叙，有时有少量的议论，而新闻特写表达方式主要是描写，记叙很少。三是认识通讯的特征。有了前面四篇文本的学习，学生要理解通讯就容易了。《一着惊海天》这篇通讯详细地报道了我国航母舰载战斗机首次成功着舰的经过，详细介绍了舰载战斗机准备、起飞、下降、着舰的完整过程。并详细描写了人们激动欢呼的场景。学生把此篇与《“飞天”凌空》作比较，就会发现通讯与特写的异同，相同点是它们都采取了多种表现手法，生动形象地报道新闻事实。不同点有，通讯会详细报道新闻事件的来龙去脉，注重整个事件的完整性，而新闻特写则更注重片段的放大；通讯所使用的表达方式多样，而新闻特写则以描写为主。

如果我们通过关联思维、系统思维、宏观思维对本单元的五篇文本进行新的整合，把五篇文本联系在一起来阅读理解和分析，学生就会在比较和甄别中生成有关消息、新闻特写、新闻通讯的知识，并找到它们的共同点和差异点，从而建构起属于自己的消息、新闻特写、新闻通讯的知识和能力。这样的教学不是在单篇文本教学后的总结，而是在教学过程中始终把五篇文本作为一个整体来教学，随时寻找五篇文本之间的联系。这样的文本资源整合，实际上是根据教学对教材的二次开发，是对教材文本的重新取舍和规整。立足单元对文本进行整合，力避教学的碎片化，注重教学的系统性和整体性，注重教学目标重难点的突破过程，会大大减少教学课时，教学效率会更高。

其二，优化教学过程。

传统的单篇文本教学，往往是以单篇文本为一个整体设计教学环节，大多采用“学生预习——学生质疑——师生探究——达标检测——小结收获”这样的课堂教学环节。篇篇文本如此，循环往复。从教学过程结构的优化角度看，这样的课堂教学结构是有效的教学设计，是以学生为主体、教师为主导的课堂教学模式。在核心素养思想指导下的教学实践，特别是立足单元文本视角的文本阅读教学，教学设计的视野已跳出了单篇文本的狭小天地，努力避免逐篇文本一个模式的循环往复，让学生学练结合，学用一体，从而提高课堂教学质量。

优化教学过程主要是就单元所有文本的阅读教学而言的，是把一个单元的四五篇文本作为一个整体来设计教学目标和教学过程。在设计教学方案时，特别是当我们把一个单元的四五篇文本联系起来系统分析时，王荣生教授的定篇、例文、样本、用件教学思想就对教学有很强的指导意义。一个单元的四五篇文本在每个单元的价值和地位是不同的，达成单元教学目标任务的作用也是不一样的，几篇文本的互补性很强，互为补充，关联紧密。如果在教学中不顾文本特性，不考虑每篇文本在内容和形式的异同，特别是在“语言”和“形式”上的差异，都用一个模型去设计教学方案，多是费力不讨好的低效教学。而优化教学过程，是紧紧围绕核心素养的教学选择，当我们把“语言建构与运用”“思维发展与提升”等四个方面作为语文教学的落脚点，我们的教学设计方案就不再是繁复和冗长的，不再是细密和琐屑的，而是大浪淘沙后的披沙拣金。于是，这样的教学过程就有了更高的立意，就有了非同寻常的价值选择。在进行具体教学设计时，始终站在单元的角度来分析文本，来设计教学内容和过程。始终紧紧围绕核心素养进行教学设计的取舍，重新围绕教学目标进行单元教学的环节设计。始终把学生的知识建构和能力形成作为教学的重点，注重知识和能力的迁移，注重学生主动积极的参与。

再以统编教材八上第一单元为例。这个单元的五篇文本皆是新闻类文章，在教学此单元时，围绕这五篇文本，我设计了“讲——练——用”这样的教学过程。“讲”以教师讲解为主，“练——用”以学生的活动为主。在“讲”这个环节，教师先讲消息的定义和五结构，以《我三十万大军胜利南渡长江》为定篇，让学生学习理解并熟悉消息的相关知识。再讲消息语言的特点，并指导学生理解。而“练”的环节，则是让学生利用学过的消息知识自主学习《人民解放军百万大军横渡长江》和《首届诺贝尔奖颁发》，让学生通过自主学习，分别找出这两则消息的导语、主体、背景和结语，分析标题的作用，举例分析消息语言的特点，认识消息倒金字塔的结构。在“用”的环节，就是“新闻采访”和“新闻写作”，让学生确定好采访选题后，自己采访，然后写一则消息。这是这个单元教学的第一步，让学生认识理解运用“消息”的知识。第二步则是在第一步基础上的继续向前。在“讲”的环节，我只是提供了“新闻特写”和“新闻通讯”的助读材料，并辅助学生的自主学习。在“练”的环节，我让学生自己去分辨《“飞天”凌空》和《一着惊海天》的异同：哪是新闻特写？哪是新闻通讯？这两者的主要区别在哪里？学生对比着读，很容易读出两文的区别。在“用”的环节，要求学生结合前面写的消息，自己写一篇新闻特写或新闻通讯。

这样的教学设计，没有把教学重点放在单篇文本上，而是以“讲——练——用”这个简单而高效的教学过程，重新组装整合教学文本，时刻关注的是“语言建构与运用”，是让学生学习新闻类文体，是让学生学习知识并形成能力，是在课堂上努力让学生学以致用。实践证明，这样优化后的教学过程费时少，一个单元共计用了四个课时；收效高，学生对新闻类文体的知识已掌握并形成能力。当然，之所以有如此简明而有效的教学过程，关键是立足于核心素养的教学目标设计，是突出学生的关键能力。推而广之，只要在教学中有明确的核心素养目标意识，教学眼光更多地关注整个单元文本，每个单元都可以进行教学过程的优化。

其三，开发写作资源。

写作教学，于大多数语文教师而言，是最无奈的事情，也是最难有所为的工作。众多的语文教材都在每个阅读单元后编写了“写作”内容，都想力所能及地给语文教师的写作教学一些具体而有效的指导。但从教学实践看，虽然编写者在“写作”上花费了大量精力，但师生似乎并不买账，“写作”内容被晾在一边，或被打入冷宫的不在少数。从教材编写意图看，是在努力达成读写结合这个目的，想让阅读文本对写作发挥更好的指导、支撑作用。这样的教材设计有错吗？没有。问题的关键是教师怎样理解教材编者的用心，怎样真正把“读”与“写”结合起来，让阅读文本真正为写作发挥指导和支撑作用。

在核心素养思想指导下的语文教学，特别是对语言和思维的强调，在立足单元视角教学的前提下，写作有了新的教学契机。在对阅读文本进行深度开发的过程中，写作资源就有了源头活水。阅读文本真正成为了写作教学的香饽饽，写作具体可感。学生于写作而言，也不再感到无米下锅，也不再感到有米煮不出可口的饭菜。在单元教学的过程中，只要我们始终把“语言建构与运用”和“思维发展与提升”作为教学的前提，始终有针对整个单元的大视野，始终有写作资源开发的意识，就一定会有可供学生写作参考的多样资源。

统编版八上第二单元的主题是生活的回忆，是传纪类的文章。这四篇文章也是写人叙事的散文，还是复杂记叙文。按照余映潮老师的归类，皆是“多事一人”的复杂记叙文，即通过记叙关于一个人的多件事来刻画人物性格的记叙文。既然是“多事一人”的复杂记叙文，就可以在教学中引导学生思考这些问题：一篇记叙文怎样选择材料？该选择哪些材料？怎样叙写事件？它与“一事一人”的记叙文有什么区别？怎样确定文章的结构？怎样撷取写作素材？诸如此类的问题，一旦师生共同探究清楚，丰富的写作资源就有了。以写作素材为例，本单元的四篇文章，我们可以撷取的写作素材可以有：鲁迅学医救国、鲁迅弃医从文、朱德母亲勤劳持家、朱德母亲借钱供儿子读书、朱德母亲启发儿子反抗压迫追求光明、托尔斯泰的普通而伟大、居里夫妇以苦为乐为科学……当学生对他们撷取的这些素材了如指掌时，这些素材就成为了学生写作的最好资源。我让学生以《期盼》为题写一篇记叙文，学生很快想到了鲁迅、朱德母亲和居里夫妇三个素材，并有了自己的立意：鲁迅的“弃医从文”是期盼国民走出愚昧麻木的黑暗，朱德母亲的借钱供儿子读书是期盼儿子能走向光明的革命道路，居里夫妇在非常艰苦的环境下提炼并发现镭是期盼科学早日为民造福。有了素材，有了立意，写下来不就是一篇感人的记叙文吗？这篇作文完成后，我要求学生仍然利用这些素材，分别以《奉献》《理想》《奋斗》《逆境》等为题作文，学生觉得这些素材都是很好的资源。

这样的教学过程就是读写结合的过程，就是用阅读文本开发写作资源的过程。在教学过程中，只要我们牢记核心素养这个价值取向，明白语文教学该干什么，把自己的教学眼光由单篇文本回归到单元文本上，就找到了写作教学的具体抓手，就让写作教学有了切实可行的教学路径，学生也找到了作文下锅的米及煮饭的例子。于是，写作教学就不再神秘，写作就变得非常有趣。

紧扣核心素养这个目标进行单元教学改革，重新整合单元文本资源，优化教学过程，调动学生主动探究的积极性，然后结合阅读文本开发写作资源，是一个一举多得的举措。正如巴班斯基在《中学教学方法的选择》一书的序言中指出的，学生学习的成效在很多方面取决于选择和运用教学方法的最优结合的技能如何。同时，从对800多名教师的研究表明，其中约有27%的教师感到极大困难之处，正是在选择方法上，而不是运用方法本身。首先，抓住了教学的牛鼻子。教学设计紧紧围绕核心素养立意，教学围绕关键能力和必备品格下功夫，让教学的目标更集中，更有效，力避语文再走向“少慢差费”的窘境，在教学立意上就高远了些。其次，凸显学生的主体地位，其最终的价值追求是“学”，是学生不待老师讲，而自己能学，也就是学生自主学习能力的培养和提升。在单元教学总体设计思想的指导下，有教师起范例作用的“讲”，这样的“讲”更多的是讲方法、讲思维、讲能力；有学生自主的“学”，运用教师“讲”的有关方法，自行探究阅读单元的二三篇文本，从而建构有自己特色的语言运用规律的体系，让语文课堂真正变成学生的“学堂”，让语文课堂真正做到学以致用。学生的语文核心素养就会得到强有力的训练。再次，努力做到减负提质。立足单元进行教学设计，重整文本资源、优化教学过程、开发写作资源，将会大大减少语文课堂教学时间，让学生有更多的时间走向课本外，有充裕的时间去课外阅读，读名著，读名篇，在阅读中提高语文核心素养。

在核心素养思想统领下的单元教学有了广阔的前景。碎片化的语文教学弊端在一定程度上得到了克服，语文知识、能力、技能和思维的系统化有了可探索的路径。学生主体地位得到了真正的落实，学生的探究能力得到了更多的实训机会，学生非常害怕的写作教学也有了可资借鉴的样型。于是，核心素养在语文教学中就有了落地生根的时机和土壤，学生学习语文也有了有效的途径。故此，利用核心素养思想进行单元教学应该有继续探索的必要。