解析学程导学模式五环节的实践意义*

2018-02-09

中国现代教育装备 2018年20期

以学为主的学程导学模式是我校近两年持续跟进研究的课题。以学为主的学程导学模式的核心关键是“学程导学”的思想，它与以教为主的课堂有本质的区别。以教为主的课堂关注的是教师“教”，“以学为主”的学程导学模式体现的是一种“学”的理念，它关注的是学生的“学”。学生的学习活动是它关注的重点、核心。某种程度上说“关注学生的‘学’”是将2011年版《义务教育语文课程标准》落到实处的一个有力抓手。围绕学程模式，它要求师生在每一个教学活动中都要关注并回答“学什么、学到什么程度、怎么学、学了吗、学的效果怎么样”这5个问题。这5个问题前3个问题关注的是课程标准、学法的落实，后2个问题则关注的是课堂中学生学习活动的有效性和学习效果的评价问题。以学为主的学程导学模式不仅对整堂课的教学目标的落实有指导作用，而且对一堂课的每一个课堂任务的完成落实都有指导作用。可以说以学为主的学程导学模式的五环节，环环相扣，步步紧逼，逼迫师生向课堂教与学要效率，要质量。本文试图对以学为主的学程导学模式的实践意义进行探讨与研究，以此为学程导学模式的实践提供积极的支持。

一、对“学什么”的关注体现了教师坚持课程标准为纲、以学生为本的理念

美国实证主义心理学家桑代克用科学实验的方式提出了著名的学习“联结学说”，并由此得出了3条学习定律：准备律是其中的一条重要的基础理论。准备律指学习者在进入某种学习活动之前，如果做好了与相应的学习活动相关的预备性反应(包括生理和心理的)，学习者就能比较自如地掌握学习的内容。“学什么”的提出就是要教师和学生要在课前做好“掌握学习的内容”准备，“准备”既有生理、心理的，也有与新知识相关的旧知识，也就是说师生要在课堂中打有准备的仗，而不是随机的、盲目的。教师在课前要回答让学生“学什么”就是要求教师课前研读课程标准，研读教材，研究学情，然后确定自己在本节课要“教什么”，让学生在本节课“学什么”，对学生而言要做的与学习活动相关的预备性反应准备则是课前要做好预习，明白本节课要学什么，哪些是本节课的重点，哪些是自己学习的难点，哪些是自己可以轻松掌握的知识。由此看来，“学什么”不仅是教师的事，更是学生的事，教师明确了本节课要教什么、才能明确课堂上要让学什么；学生只有明确了本节课要学什么，带着问题走进课堂，带着疑惑听课，学习才有主动性，学习才能够真正发生。所以，教师在走进课堂之前要问自己本节课教什么，教这些根据是什么；要清楚地回答为什么是要教这些而不是那些；教的是什么知识，是程序性知识还是陈述性知识。只有这样思考了，课堂才能变成学堂，教室才能变成“知识的超市”“生命的狂欢”。过去的语文教学研讨把更多的注意力放在教师怎么教上，关注的是教法而忽略了我们依据什么而教和为谁而教这个根本。这种做法无疑是一种本末倒置的做法。例如，《别董大》是北师大版六年级语文上册教材第六单元里的一首诗，教师首先明确这是一首古诗，然后看看课程标准对诗歌教学是怎么规定的？课程标准第三学段中对诗歌教学做了这样的规定：“阅读诗歌，大体能把握诗意，想象诗歌描述的情景，体会作品的情感……诵读诗文，注意通过语调、韵律、节奏等体味作品的内容和情感。”因此，我们在确立学习目标即“学什么”时就要围绕“诗意、想象、情感、诵读”4个关键词制订。对学程导学模式中“学什么”的关注其实体现的是对以课程标准为纲的尊重和以生为本理念的落实，也是桑代克的“准备律”学习理论在当代的具体应用。

二、对“学到什么程度”的关注体现了教师切实减轻学生课业负担的理念

学生课业负担重，是当下社会普遍关注的一个问题，并且引起了党中央的高度关注。2018年的《政府工作报告》再次提出“着力解决中小学生课外负担重问题”。但是，如何切实减轻学生的课业负担，还学生一个快乐、健康的童年，却是多年以来一直没有有效解决的一个大难题。那么，学生的课业负担究竟从何而来？学生的课业负担轻重来自于教师对课标的把握和理解程度的深浅，取决于教师能不能将课程标准落到实处的能力以及教师有没有切实减轻学生课业负担的一颗真心。学程导学模式中对“学到什么程度”的追问，无疑是将课程标准的落实和减轻课业负担提到了在课堂中教师必须要面对和落实的高度，它是课堂评价的一个指标，不是一个虚设。仍然以《别董大》这首诗为例，小学和初中都要学习这首诗，作为教师就要有“给谁教、怎么教，让学生怎么学、学到什么程度”的考量，对这些问题的回答就是“对学到什么程度”的回答。本节课中的学习目标是：学会“曛”这个生字，大体能说出诗歌大意，能想象送别董大的场景并体味作者的情感，有感情地朗读并能背诵诗歌。这4个学习目标的制订依据的是语文课程标准第三学段对诗歌教学的规定，而“学会、大体能说出、能想象、能背诵”就是课程标准的具体化，就是对“学到什么程度”的思考结果。教学活动是对学习活动的具体落实，也是“学到什么程度”的进一步细化和落实。教师依据学习目标设计了5个教学活动，即初读古诗，读准字音；再读古诗，读准节奏；三读古诗，掌握字形；四读古诗，读懂诗意；五读古诗，读出诗情，读出诗韵。从5个教学活动来看，“读”是重点，是课程标准的目标，只要在课堂中落实了“读中品，品读结合”，那么学生课后就不用再做过度学习、重复练习，因为在课堂中已经完成了背诵和品读的任务了。学生课后作业就会大大减轻。学生的课业负担许多时候就是教师不能有效解读课程标准、对一个知识点的学习究竟要学到什么程度缺乏一个明确的界限，以至于无限制地扩充学习的容量，这无形中就增加了学生的课业负担。所以学程导学模式对“学到什么程度”的关注恰恰能够激励授课教师和观课、评课者不断学习课程标准，研读课程标准，正确理解课程标准，真正能够把课程标准落到实处，其最终落脚点就是切实减轻学生的课业负担，还学生自由、快乐的童年。

三、对“怎么学”的关注体现了教师“授人以渔”的学法指导理念

中国有句古话叫“授人以鱼，不如授人以渔”，说的是与其教给人既有的知识，还不如教给人学习知识的方法。后来我国著名的教育家叶圣陶先生提出了“教是为了不教”的著名论断以矫正“满堂灌”“一言堂”的传统教学模式。其实，不管是“授人以鱼不如授人以渔”还是“教是为了不教”，其共同的目标都是指向教给学习者学习的方法，使学生离开学校后能够用学到的方法独立自主地继续学习。这种理念在今天依然有旺盛的生命力。当下的语文课堂，无论是授课者还是观课者，把注意力更多放在了“怎么教”上，或多或少忽略了对学生“怎么学”策略的思考和关注，这无疑是一种错误的做法。“以学为主”的学程导学模式对“怎么学”的关注，就是对这种错误做法的纠偏和扭转，教师给学生“怎么学”的策略才应该是我们授课者、观课者关注的重点。“怎么学”的提出就是为了落实“授人以鱼，不如授人以渔”“教是为了不教”的学法指导理念。所以，教师在课堂上一个最重要的使命就是教给学生获得知识的方法，培养学生自主、独立学习的能力。

依然以《别董大》为例。小学生怎么学古诗？如上所述教师课程标准和教学目标设计了5个学习活动，即初读古诗，读准字音；再读古诗，读准节奏；三读古诗，掌握字形；四读古诗，读懂诗意；五读古诗，读出诗情，读出诗韵。对小学生来说，这5个学习活动渗透着“怎么学习古诗的方法”。学生在“读准诗歌字音、读准节奏、读出诗情、读懂诗意、读出诗韵”这个过程中，明白“读”是一种学习诗歌的最重要的学习方法。古人曾云：熟读唐诗三百首，不会作诗也会吟。教师通过创设多种学习活动，引导学生学习古诗的方法，既不枯燥，也不乏味，而且在潜移默化中就掌握了学习古诗的方法、抓手。

所以，学生在学校学习知识仅仅是一个方面，更重要的是要习得掌握知识的方法，只有习得获得知识的方法，学生才能在走出校门后在追求知识的道路上走得更远，攀登知识的高峰上攀得更高。

四、对“学了吗”的关注体现的是教师对课堂教学活动实时反思的理念

在课堂中，我们常常会看到讲台上教师讲得神采飞扬，激情满怀，而讲台下学生却听得昏昏欲睡。究其原因，这是教师在课堂中只满足于完成自己预设的任务，而并不关注学生学了没有、学懂了没有导致的一个结果，就是虽然教师在课堂上反复讲了好多遍，学生却在作业或者考试中依然不能准确解答的现象。学程导学模式对“学了吗”的关注就是要求教师在课堂中每下达一个学习任务都要密切关注学生学习执行的情况，及时发现并纠正错学习、不学习或者是假学习的行为。只有杜绝学生学习行为中的错学习、不学习或者是假学习的现象，学生在课堂中的学习才能真正发生。所以，学程导学模式对“学了吗”的关注，体现了教师对课堂实时学情的监控把握和让学生学习真正发生的目的，更是教师对教学活动有效与否的现场反思。

五、对“学的效果怎么样”的关注体现了教师落实高效课堂“一课一得”的理念

对“学的效果怎么样”的追问，是对课堂教学是否有效的反思，也是学程五环节中的最后一个追问。这一追问，不仅追问的是每个学习活动的学习效果，而且是对整个课堂中全部学习活动环节的学习有效性的追问，同时也是教师对学生在本节课全部学习任务的完成质量的权衡和总体把握，这一追问无疑是告别了过去的那种“只问耕耘，不问收获”的低效的课堂教学模式，是教师主动关注课堂有效性的有益尝试，更是落实高效课堂“一课一得”的实践探索。所以这一环节在学程五环节中起着举足轻重的作用，是必不可少的一个环节，而不是可有可无的点缀。