过程性考核在“中国近现代史纲要”课程中的应用探究

韦勤　孟崇

【摘 要】“中国近现代史纲要”课的教学效果质量的改善不仅有赖于教学内容的改革，提高针对性，也需考试形式和手段的创新。通过引入过程性考核，科学合理设置各类考核指标，把学生注意力转移到关注日常的学习，积极参与课堂教学的各个互动环节，与教师教学方法改革形成呼应和配合。

【关键词】“中国近现代史纲要”；课程；过程性考核

中图分类号： G641；G434 文献标识码： A 文章编号： 2095-2457（2018）30-0066-003

DOI：10.19694/j.cnki.issn2095-2457.2018.30.027

中国特色社会主义进入新时代，对高校思想政治理论课发挥育人主渠道作用提出了新的更高要求。为此，在前不久教育部关于印发《新时代高校思想政治理论课教学工作基本要求》（教社科〔2018〕2号）通知中对高校思想政治理论课从基本指导思想到课程学分设置，从教学方法的科学应用到考核形式改进、完善都提出了具体的一系列新要求。其中“中国近现代史纲要”课（以下简称“纲要”）较之“05课程方案”有一个较大的课程设置的学分调整，即由原来2学分调整到现在的3学分，学时由原来的36学时调整到54学时。“纲要”课时间跨度170多年、内容信息量大，但以往课时安排每周只有2学时，这也造成了多数高校难以在教学周期内讲授教材的全部内容[1]；新规的出台不仅是对以往“纲要”课教学内容与教学时数不匹配的修正，也意味着“纲要”课在现有思政课程体系中作用的提升。

1 发挥考核的功能

目前，从全国总体来看，“纲要”课的课堂教学质量和教学效果质量有明显的改善和进步，学生的获得感不断增强。但是各校的水平还是层次不齐的。一所高校的调查显示，大学生对学习“纲要”课缺乏主动性，64.7%的学生回答对此课的学习积极性不高或一般，46.9%的人只是把老师讲的重点内容划在书上；12.7%的人只是听一听而已。很多学生来上课，手里光拿着一本书，纸笔全不带。学过“纲要”课程后，还有近1/3的学生对中国为什么选择了马克思主义不太明白，[2]上述现象绝非孤立，而是有代表性的。

固然教学内容与中学阶段重复，教学方法不够新颖等是造成目前课堂效果不佳的原因，但是我们也要注意到高校一个共性的问题，就是考试过于容易，导致学生对学习的轻视，正所谓玩命中学，快乐大学。现在不少高校思政课都采取期末开卷考试，学生可以抄书、抄笔记，所以过关还是非常容易的。正因为如此，有些学生便不再重视这门课，认为没必要在此门课上花更多的时间。扭转这一局面必须在考试考核的形式改革上发力，《新时代高校思想政治理论课教学工作基本要求》就特别要求了“坚持闭卷统一考试为主，与开放式个性化考核相结合，注重过程考核。”寥寥数语，开出了对症下药的良方，既注重了考试形式的改变，也强调了期末与平时考核一起配合。

注重过程性考核，有破有立，首先是破，革除传统考核方式存在的积弊。以往教学中将考核都集中于期末考试，“一卷定乾坤”带来了显而易见的负面效应，最突出的就是不少同学平时不认真学习，而将注意力都集中于期末的死记硬背上，突击或是良好的记忆力也能获得高分。要杜绝这一现象，打破学生上课走神，人在课堂心不在课堂的现状，唯有引入过程性考核，把学生注意力从只求期末考试通过转移到关注日常的学习，积极参与课堂教学的各个互动环节，与老师教学改革相配合。

注重过程性考核，在破的同时亦有具有建设性， 弥补传统思政课教学中反馈不足的短板。教学反馈是教学活动中一个重要的环节，直接影响教学质量，教師通过考试考察评判教学目标的实现程度，可以适时调整教学内容、教学方法，从而增强教学的有效性。以往“纲要”课的教学，教师只有最后一次期末考试能考察学生对所传授的知识、价值观掌握程度，而每当期末考试完毕后，教师的课也上完了，也没有机会接触学生能够反馈考试中发现的教学问题并解决。实施过程考核，教师就能及时发现学生存在的知识薄弱之处和思想的盲区，反馈给学生并在课堂上有针对性地强化，从而实现教学目标。过程性考核在培养学生良好的日常学习习惯的同时也为教师教学的改进教学及时提供了反馈参考。在先行先试的一些高校，过程性考核的应用已经初见成效。“学生在课堂上的学习热情有了明显提升，不仅课堂秩序和出勤有好的转变，讨论也变的十分热烈，有时候教师甚至要主动控制讨论的时间和参与的人数。他们将更多地时间与精力投入到了平时的学习中，而且越来越多的学生对创造性学习表现出了浓厚的兴趣，‘以考促学呈现出良性循环。”[3]

为了更好的实现“纲要”的课程目标和教育功能，必须注重过程性考核。

2 过程性考核体系的构建

不同的课程具有符合本课程需求和特点的不同考核评价体系，以实现教学目标、提高教学质量。过程性考核作为一项贯穿整个教学过程的考核，较之于一次性、全覆盖、总结性的期末考试（也称期终考试）还是有明显区别的，主要表现为贯彻教学的整个过程不限次、阶段性和局部性；因此，我们应该结合课程和过程性考核的特点，坚持知识能力并重的原则，以课程统编教材为考核内容依据，以课内外参与为考核重点，构建“纲要”课过程性考核体系。

2.1 知识能力并重

关于“纲要”课考核的目标设定，人们的基本共识是考能力和素质。一则因为避免与中学重复。人们认为中学历史课主要是讲清中国近现代史基本史实，所以大学的“纲要”课不应是罗列基本史实，重点是在大学生中学已经学过中国近现代史的基础上，进一步运用马克思主义唯物史观和唯物辩证法来分析中国近现代史中的种种问题，能力和思想素质才是重点。二则是是因为课程担心侧重于知识会直接导致在课程教学中重知识轻素质，重记忆轻思考，不能有效地促进学生掌握马克思主义基本理论。因此“纲要”课应将分析解决问题的能力作为教学和考核的重点，强调考能力和素质。但是，上述认识存在一定的片面性，未能全面把握课程和大学生的特点。

首先，“纲要”课具有历史课和政治课的双重性质，是以中国近现代历史叙事为主要内容，以社会发展的现实诉求为主导，从历史的角度进行思想政治教育，以实现教育客体的政治认同为目的，旨在建构大学生理想信仰、促进大学生实现政治认同。历史事实是思想政治教育的载体，作为历史，每个时间、地点、人物、过程都有着特殊的含义，例如1840年、1919年、1921年、1949年、1956年这样的时间；再如抗战开始的时间是1931年，持续14年而不是8年。因此，学生对历史的准确记忆尤为重要。若是基本历史事实模糊不清，颠三倒四，张冠李戴，自然容易受到历史虚无主义编造的所谓历史事实迷惑，为错误思潮侵蚀和左右，何谈深刻领会四个选择？

其次，大学生的学习基础也决定了过程性考核需要坚持知识能力并重。尽管大学生们在中学都学习过中国近现代史，也必须看到，985院校和普通三本院校生源质量的不同和中学文理分科学习所带来了的学生学习基础的差异性，特别是文科和理科专业学生历史底子差距比较大。对于不少理科生而言，学习过一遍历史并不代表掌握，因为彼时的学习只是一时的死记硬背，对基本的历史事实只停留在一个名词概念印象上，不得其内涵。因材施教是教育的基本规律，所以我们在“纲要”教学和考核中都不能忽视学生学习基础的差异性，简单地以“能力”化之，普通院校的理科生还是很有必要补上历史知识这一课，知识与能力并重。

2.2 以教材为依据

想要上好高校思想政治理论课，就要用好、讲好思政理论课教材，教学方法、考核方式的改革也是为了更好地促进教材体系向教学体系的转化。作为马克思主义理论研究和建设工程的重点教材，思政课四门教材汇集了全国本领域的顶尖专家，反映了最高水平，而且教材为了及时、充分反映当的理论创新和时间成果，数次修订。思政课教材表述的是每门课程需要掌握的基本内容和所坚持的基本观点，教材的每一章都会围绕一个核心观点来展开，在核心观点之下又会突出三至五个基本观点，主要解决了讲什么和学什么的问题，无论怎样的教学形式和教学对象，都不能脱离开教材。所以教学中，教师的职责是将教材体系转化为教学体系，考试考核也需密切切合教材内容。按照《中国近现代纲要》2018版新教材上中下三编，“纲要”课过程性考核大致甄选和整理三个阶段性考核内容，然后按章节整理考核内容。例如：近代中国一系列反侵略战争失败的原因、教训；各阶级对国家出路早期探索失败的原因、教训、意义；孙中山资产阶级共和国的方案在中国行不通的原因；五四运动的伟大历史意义；中国共产党成立的意义；中国革命新道路的开辟及中国革命胜利的原因、经验；社会主义制度在中国确立的必然性；改革开放和现代化建设的辉煌成就，在新时代坚持和发展中国特色社会主义等。以“纲要”统编教材为过程性考核的依据，也有效地解决了课程统一的教学目标与教师差异化教学之间的矛盾。

3 过程性考核形式

过程性考核已经在高校许多课程中陆续使用，基本形式包括知识性考核、能力考核、参与性考核和实践考核，对应的具体项目大致有考勤、测验、课堂作业、教学实践，“纲要”课也可以借鉴这些较为成熟的考核方式并结合课程自身特点加以调整，注重课上课下相结合的教学全过程考核，从而实现过程性考核目标。

3.1 课堂表现考核。课堂表现考核由出勤和课堂参与教学构成。课堂考勤一向是平时成绩的重要组成部分，意在形成对学生到堂上课的约束力，然而在“纲要”课过程性考核中比例设置不易过高，达到10-15%即可，这主要是因为“纲要”课作为大一新生的课，学生的出勤率较高，问题人到心不到，准时出勤难以成为考察学习态度认真与否的主要依据。因此，既需要将到堂上课列入平时成绩的依据，鼓励学生，更重要地是通过学生在课上参与性学习程度考察态度和水平。课堂参与教学，可以是课上互动也可以课后作业。教师课堂提问，还可以面向全体学生布置课下作业，以课外阅读、专题学术论文、专题调研报告、案例分析等多种形式进行，以便考察每位同学的知识和能力。课堂知识和能力考核与考勤比例合计应占到平时成绩40%。

3.2 测验。测验包括阶段性测验、单元测验或随堂考试等，主要偏重考察学生对历史事实类知识性内容的了解和掌握。考核方式的选择是按照本课程设定的了解、领会、掌握及分析应用等不同教学要求，归置为不同的客观题型，次数不限，考试时间可长可短，授课中或授课告一阶段后，教师都可以进行。测验较之课堂提问覆盖面全且标准客观统一，测验后及时反馈，便利于同学们及时发现自己的问题，强化同学们对基本历史事实的掌握。测验占到平时成绩30%。

3.3 教学实践活动。现今，各高校纷纷挖掘本地的历史教育资源开展了丰富多彩的“纲要”课实践活动，教学实践已经固定化一定的学时，成为整体教学的有机组成部分。教学实践作为课堂教学的延伸拓展，重在帮助学生巩固课堂学习效果，深化对教学重点难点问题的理解和掌握，理应纳入考核范围，以参与实践教学的次数和报告质量为依据，教师根据学生在活动中的综合表现、知识掌握情况、知识运用程度及动手能力等进行成绩评定。考核比重占到过程性评价的30%。

合理的考核评价方式不仅要体现课程设置的目标和特点，也要能激发教师教学、学生学的积极性和创造性。教师还可根据“纲要”课程特点设计其他行之有效的过程性考核內容和考核方式，用好考试这个“指挥棒”；各项考核都要及时给出成绩，并且给予学生查询的机会，让学生真切的体验到平时在课堂上的表现和学习状态对学习成绩的影响，推动学生自主自觉地接受启发式、参与式、研究式教学，实现“纲要”课教育教学水平的提升。

4 过程性考核手段

细化教学过程的考核带给思政课教师巨大的工作量，如今我们却面对的是这样一种局面，教学班级普遍规模过大，思政课教师严重缺编、师资不足，教师教学任务普遍繁重。有权威数据统计，班级规模超过100人的课堂占52.7%，超过200人的课堂占5.4%。有的学校思政课教师每周课时量甚至达到20～22节。教师难以有充足的时间、精力和体力去做深入的理论研究，影响了思政课教学效果和教学质量的提升。[4]人手不足也必然影响了过程性考核的应用。但与此同时，现代教学技术也越来越成熟，科研技术人员开发了课堂派、麦可思之类的智能助教系统，可以向老师提供便捷的教学考勤、随堂表现记录、班级管理、作业在线批改、成绩汇总分析、课件分享、在线讨论等服务，无疑为我们应用过程性考核提供了新手段。

上课铃响，教师可以将签到二维码投在屏幕上，学生通过扫二维码自动签到，系统自动记录学生签到情况并保存，即使上百人的大课堂，1分钟搞定出勤。教师根据每次系统记录学生签到信息，最终统计学生出勤情况，计算学生成绩。授课老师还可以借助于课堂派、麦可思智能助教等教育系统在课堂上在线发布作业或者测验试题，学生通过移动微信客户端登陆系统界面及时参与课堂测验，在规定时间内作答并提交。答题结束后，教师手机端即时出现每道题目的各选项人数，并可查询每位学生的答题明细和得分，有针对性进行反馈。在课堂上由教师提出讨论的话题并发布到学生微信客户端页面上，学生可以以发弹幕、口头回答等形式参与；老师可以根据学生作答及时反馈互动，同时大屏幕实时统计学生参与互动的数据，教师可以以此为依据做出相应打分，一改传统教学沉闷压抑之氛围，调动学生了上课的热情积极性，可谓是一举两得。

无论考勤、测验、还是收作业的时效性和效率性大大提高，节省了超40%教学时间和大量的人力。教师还可在批改作业或查阅成绩时直接私信学生，告知作业情况或提供更细致的学习方法建议，针对性地帮助学生快速提升。科技的教育智能管理平台有效地化解了过程性考核任务繁重与思政课教师人手不足的矛盾，更加切合当代大学生的需要。

总之，实现“纲要”课程的教学目的和要求，我们要认真领会贯彻落实《新时代高校思想政治理论课教学工作基本要求》精神，不仅在教学内容上因事而化、因时而进、因势而新，也需从考试考核的环节入手，积极引入过程性考核，形成增强“纲要”课程实效性的合力。

【参考文献】

[1]王炳林.提升“中国近现代史纲要”课教学质量的调研与建议”[J].思想理论教育导刊2017年第9期总225期P23.

[2]徐妍艳，王红梅，李淑霞《中国近现代史纲要》课教学现状分析[J].赤峰学院学报（汉文哲学社会科学版）2011（6）P251.

[3]刘巧莉“中国近现代史纲要”考核评价方式改革实践——以吉林化工学院马克思主义学院为例[J].2017年12期第34卷p66.

[4]王炳林.提升“中国近现代史纲要”课教学质量的调研与建议[J]思想理论教育导刊 2017年9期总第225期P24.