语文教学的四个概念化倾向

代保明

作为母语的语文教学应该是血肉丰满的，因为语言是思想的直接反映，是思想的物质外壳。语言意蕴内涵的丰沛，情感思想的复杂，表达结构的巧妙，会让语文教学充满无限的情趣。语文教学应该是多彩而灵动的，语文课堂应该是生动而活泼的。不同的教师，不同的学生，不同的教学文本，不同的教学环境，语文教学也应该是因人因时因境而不同的。即便是同一教学内容，不同的教师和学生也会使课堂教学千差万别。作为思想外壳的语言在表达形式上会因为思想者思维的差别而有所不同，哪怕是一个相同的思想表达。可是，由于语文教学中过多概念化的东西大行其道，严重地钳制着语文教学的创新发展，抑制着语文本应有的旺盛生命力。有时候，语文教学几乎成为了师生的机械操作，课堂教学活力和魅力荡然无存。时下的语文教学中，以下四个概念化倾向并不少见。

一、 文本解读概念化

语文教学的一个重要内容就是文本阅读，即通过文本阅读教学培养学生的文本理解能力、分析综合能力、鉴赏评价能力等，让学生养成良好的文本阅读素养，并最终提升学生的文本鉴赏能力和创造能力。文本阅读，是文本、编者、学生和教师四者的对话，其中文本、编者是固定的，而学生和老师则是千差万别的。作为同是读者的学生和教师，由于他们所掌握的阅读方式以及学历、学力、社会生活、人生经历、文化视域、阅读期待等诸多方面的差别，怎么可能有严丝合缝的、相同的解读结果产生！特别是有丰富表达力的语言，更不可能只有一样的文本解读出现。

但是，在语文教学中这样的现象并不鲜见。教学朱自清的《春》时，经常是把这样的三种概念化解读端给学生：一是以“图”解文的概念化，春草图、春花图、春风图、春雨图、迎春图是必不可少的标签，至于为什么一定是这样的标签，少有师生真正的探究。二是“修辞”解文的概念化，比喻、拟人、排比等修辞反复絮叨，似乎修辞是使文句生动的灵丹妙药，只要句中有修辞，句子就会生动无比。可为什么要这样使用修辞，这样的修辞带给了句子什么样的变化，没有任何探究。三是“写法”解文的概念化，从触觉、视觉、嗅觉、听觉等感觉器官的角度解析，正面描写与侧面描写的角度解析，实写与虚写的角度解析，等等，一定是要呈现给学生的。至于这些写法为什么必须要使用，它们有哪些表达效果，学生是否真正理解，估计谁也不清楚。

这样的概念化解读还相当普遍。究其原因：一是教参教辅对教师大脑先入为主的占领，也避免了教师自己苦思冥想还找不到答案的尴尬。二是各种考试把教参上的解读作为唯一正确答案的强势话语权，单元考试、期末考试、中考、高考，如果涉及教材内容，答案的唯一依据就是教参，既然这样，教师就完全没有必要去重新建构新的解读。三是考分的诱惑，只要学生记住了这些概念化的解读，就意味着记住了标准答案，考试就能获得高分。但是，这样的概念化文本解读，不仅阻碍教师文本解读能力的发展，而且还扼杀了学生的创造性阅读能力。

二、 教学流程概念化

早些年，语文课堂盛行的是苏联的红领巾教学法，后来演变为“题解—范读—分析课文—总结主题—研究写作特点—布置作业”这一模式。2001年随着《语文课程标准》的施行，特别是“自主—合作—探究”教学思想的提出，红领巾教学法逐步被冷落，代之而出现的是“自主生疑—合作探疑—展示解疑—拓展提升”的课堂结构。尽管各地的课改模式多如牛毛，可教学模式的核心几乎皆是这个取向。本来，教学有法，但无定法。就阅读教学而言，需要教学的文本是千差万别的，作为学习主体的学生也是千差万别的。针对不同的文体，面对不同的学生，课堂教学的环节也应该是多种多样的。如果每一篇文本的教学皆是一种固定的模式流程，必须有“自主生疑——合作探疑——展示解疑——拓展提升”这样类似的环节，语文课堂势必僵化，语文教学只能走向死亡。

当下的语文课堂，经常听到这样的说法：如果没有学生的自主置疑，那就是教师的预设过度替代了学生的需求;如果课堂上学生没有合作探究，那就是没有训练学生的合作创新精神，与新课标的精神相违背;如果没有学生的展示交流，那就是对学生主体地位的落实没有到位;如果没有拓展延伸，那就是这堂课的容量不足，缺少了实踐运用。正是这样的重重顾虑，语文老师只好把课堂教学流程概念化，不分文体，不论学生的学情，一律用一个流程来处理教学环节。语文教学为什么暮气沉沉，个中原因，值得思索。每节课都是如此这般的教学流程，学生哪还有学习语文的激情;教师还没有张嘴，学生就明白这节课要做些什么，学生哪还有想上语文课的兴奋。

教学流程概念化，它僵化的是课堂教学的灵动和活力，是典型的课堂教学形式大于教学内容的教学方式。任何好的教学方法，一旦让其概念化，它必将走向僵化和死亡。

三、 知识教学概念化

在语文教学中，教师传授给学生语法、修辞和写作等方面的知识是必须的，学生学习母语，形成语文能力，培养语文情感，并最终提高语文素养，必定要学习到语法、修辞和写作等方面的基础知识。在语文教学中随文学习语文知识是有效的办法，在语言学习和实践中理解和掌握语文知识是科学的学习途径。

可在不少的语文课堂中，语文知识教学是概念化的。它体现在：一是在教学中让理解停留在浅层概念上。在阅读教学时，师生对文句的理解以找到修辞或写作手法为旨归，教师引导学生分析句段的内涵和作用，似乎只要找到了句段中的修辞或写法就是找到了答案，只要句段使用了修辞和写作手法就一定美好。实际上，句子使用了比喻、拟人等修辞到底妙在何处，还需要深入的探究，要真正分析比喻、拟人修辞带给句子的生命和活力，许多课堂还差这最后一公里。二是知识教学与阅读教学分离。教学想到的仅是把语文知识的概念教给学生，诸如把名词、动词、形容词之类的概念端给学生，而这样的知识学习在语文学习中有何作用，这样的知识会带给语言表达怎样的好处，在语文教学中很少有涉及。比如，在“他的言行很中国”一句中，如果能把语法用于此句的分析当中，就知道“中国”是名词异化为形容词。这样在运用中理解和掌握语文知识，会收到事半功倍的效果。三是对语文知识理解的概念化。语文知识，如果仅从知识的角度去审视，它真的仅有概念化的内涵，是冷冰冰的。但一旦把语文知识的内涵与文段内涵融合在一起，把文段的血液注入到某个知识之中，该知识就会反过来给文段增添光彩。莫怀戚的《散步》开头，“我们在田野散步：我，我的母亲，我的妻子和儿子。”“我的母亲”和“我的妻子和儿子”中的“我”仅是个人称代词，去掉不影响句子的清楚表达。但这个“我”在句子中的作用非同小可，有了这两个“我”，句子的表达就不仅清楚，而且非常有情感。浓浓的亲情，厚厚的爱意，洋溢的幸福全部显现。这样的理解运用，语文知识就是热乎乎的，就有了旺盛的生命力。在语文教学中，仅有知识概念的传授，没有知识生存环境的分析，这种现象不是少数。

四、 问题作答概念化

在各种语文训练和测试中，以主观题居多，来训练学生分析和解决问题的能力。就主观题型的设题目的而言，是想让学生自主理解问题的含义，展现学生的自我分析能力，建构学生自我的言语表达方式。这类题型，应该最大限度地容忍学生个性化表达的存在，相同意义的不同言语表述形式，不同理解的自主分析，都有其存在的合理性，都应该给予一定的评价分数。因为只有这样，才能让学生的创新思维有存在的空间，才能激发学生创新的激情。

但不知从什么时候开始，语文中每类题型居然有了作答的公式，先说什么，再说什么，后说什么，话该怎样说，语句内部结构该怎样组合，都有固定的套路。并且，这样的套路很受师生的欢迎，在作答时完全可以依葫芦画瓢。这样的套路，对于刚入门的学生回答问题有帮助，可以让学生少走弯路。但每位学生的问题作答如果都是这样的固定概念，都用一个僵化的模式来表达，那语文问题与数学、物理等自然学科有区别吗？把本不该有固定答案的语文问题僵化固定，让每位学生的思维都入格入套，导致的恶果有多么可怕！学生的个性化解读和创新思维能力从何培养，学生的独特感悟和理解在哪里有存在的空间？

问题作答概念化产生的根本原因是师生对中考高考答案的膜拜。本来中考高考所给出的答案是仅供参考的，可在阅卷老师心中就成为了唯一标准的答案。只要不是这样的语言表达，只要不是与参考答案一样的语言表述，一律判为错答。即便与参考答案有些接近，即便学生自己的表达稍微有缺陷和遗漏，都将失去很多的分数。严苛的考试现实，迫使师生寻求一种自我保护的方法，那就是作答的概念化。

语文教学，核心的价值取向是培养学生听、说、读、写的能力，落脚点是学生的言语表达能力。而言语表达是言语思维的物质外壳，言语思维是人的思想的直接反映。由于人的思想的差异性及个性化，每个人的言语思维是千差万别的，天下不可能有两个言语思维完全一样的大脑。正因为言语思维的差别，作为言语思维外在形式的言语表达必然是各有千秋的，必然有多种多样的言语表达出现。并且只有这样，才能彰显语言的丰富多彩，才能体现语言表达的生动与干瘪、高雅与浅俗、厚蕴与精准，才能凸显人们言语思维的创造性表达。让每位学生都能有自己的言语表达方式，都可以大胆地表达自己的思想和见解，都能够畅通地表达自己的主观感受和理解，这应该是语文教学的终极追求。

为了学生的思维发展，为了训练学生的言语表达能力，语文教学要力避教学的概念化。

首先，要让学生的“自我理解”有存在的空间。本来，阅读文本理解作答是非常个人的心理活动，阅读理解的结果会受到很多因素的限制，有不同的主观感受和见解产生是非常正常的，仅有一种解读才是不正常的。可当下的现实是想方设法地把所有学生的脑袋变成一个脑袋，用概念化来统一所有学生的思维和语言表达。要想发展学生的思维，要力避教学中的概念化，必须给“自我理解”合理的生存空间。哪怕这样的自我理解与教参有出入，言语方式与教参有些不一样，甚至有的理解与教参的说法完全不一样，都要慎重地给出评价，更多的是鼓励性的评价。教参的说法，是专家们的解读，是诸多专家智慧的结晶。但这样的解读是不是完全符合文本本来的意义，是不是还可以有另外的意义存在，恐怕谁也不敢下结论。教参，是不是可以给出多个理解，是不是可以把有争论的解读也写出来，以避免限制师生的思维及创造性表达。教师阅读理解的最好方式是没有教参，让教师和学生自己去查找资料，自己去分析研究。这样，没有先入为主的概念对师生思维活动的左右，没有教参那些说法对师生的诱导，师生的思维就会似脱缰的野马，纵横驰骋，然后发现新的绿洲，这不是没有可能的。

其次，让课堂少受教学模式的掣肘。课堂教学追求的应该是特色，而不是教学的模式。特色是长期教学实践所自然凸显的与其他教学实践不同的地方，它是长期窖藏酝酿的结果。模式则是工业时代规模化生产的产物，是工业社会为大规模生产而设计的一个标准样式，以利于大规模地提高产量。很多学校仍在建构自己的课堂教学模式，想凭借模式打造教学特色，想打造教学模式以追求课改的成效，并想用教学模式来证明学校的办学业绩。其实，大象无形，大音稀声。没有概念化的模式，没有僵化的流程，才是最好的课堂教学。在语文教学活动中，师生应该是依据文本的具体情况和学生学情的千差万别，预设最适合学生学习的教学流程和方式，以学生的发展为最高目标，灵活调整学习的方法和策略。绝不用一种教学模式来衡量所有学科和所有文本，绝不用一个课堂流程来要求所有学科的教学环节。没有模式的限制，师生就会共同努力优化自己的教学预设，就会因时因文因人而调整自己的教学内容和方法，就会让课堂灵动起来而少受模式的左右，从而让语文课堂焕发出生命的力量。

其三，给语文知识注入生命的血液。语文知识，特别是语法、修辞及写作知识，都是对汉语言内在规律的研究总结。在语文教学中随文学习一些语法、修辞和写作知识，让学生在感受汉语言的丰富表达及深厚意蕴时，能够知其所以然，能明白汉语遣词造句、缀段成章方面的一些内在的言语规律，从而逐渐明白语言表情达意的特点。学生学习语文知识，仍然是为了提高自己的听说读写能力，是从言语内在规律的角度学习语言表达，是用言语规律来规范并促进自己的言语表达能力。如果单从语法、修辞和写作的角度讲知识，想给学生一个知识体系，显然是不符合中学生的认知规律的。因为单纯的知识传授会使学生不易消化，会让学生感到单调乏味。如果教师在阅读和写作教学中有目的有意识有计划地教授语法、修辞和写作知识等语文知识，把知识放在具体的文本语言环境中，从某个语文知识在一个具体语言环境中的表达效果的运用来感悟有关的语文知识，让句段的情感与语文知识的情感相通，让语文知识的内在思想与外在形式增色句段乃至文本的表达效果，语文知识的学习就会灵动而不死板，就会成为学生的自觉行为，语文知识也就有了生命和情感。

新课标中所言的“随文学习”，现实课堂基本上是“随文不学”，很多教师在阅读教学中基本不涉及语法、修辞和写作知识。本来有许多教学环节可以非常恰当地“随文学习”，但教师根本没有这样的语文知识教学意识。实际上，即便教师有让学生“随文学习”的意识也还不够，还需要有让学生“随文学习”的方法。这个方法，就是教师要经常为语文知识教学输血，找出能让语文知识充满生命活力的语境。可要让语文知识有血液，有生命，并不容易做到。

其四，尊重内涵，淡化形式。学生阅读文本后有了自己的感受和体验，并有一种写作冲动，这是很正常的閱读表现。每个人读出了自己的感受和体验，解读结果带有自己分析力、理解力的痕迹，这是很正常的解读现象。学生有自我的阅读发现，教师一定要尊重，要研究分析学生阅读发现的合理性，在修改完善中留给学生自主发展的空间。

文本的内涵和意蕴因阅读者的不同而出现差异是阅读的应然状态，可时下的文本阅读出现“千人一意”的状态，实不应该。这样的概念化解读和回答于学生阅读能力的培养有千害而无一益。因此，在语文教学中，应该多鼓励学生从不同角度和侧面去理解文本，应该允许“言之成理即可”成为评判阅读的理想答案。那些概念化的理解、公式化语言表达应该尽早退出课堂，因为概念化理解、公式化表达将会极大地阻碍学生创新思维力的发展。这就对当下中考和高考的语文参考答案提出了挑战，怎样让参考答案不在实质上成为唯一的标准答案，怎样给出可供学生选择的几个参考答案，并且不再在语句表达的形式上做要求，而更多地注意语言运用的规范和规律，这是语文专家们亟待研究的问题。