中国古典教育次第:从“切磋”到“琢磨”

2018-01-31李长伟

山西大学学报（哲学社会科学版） 2018年1期

李长伟

(山东师范大学教育学部，山东济南250014)

自1840年中国国门被西人洞开之后，中西之争就未曾间断过。中西之争的实质，实际是古今之争。之所以这么说，是因为历史已经告诉我们，中西之争中彰显出来一个毫无疑义的事实是，面对现代西方文明的严峻挑战，中国学人对自身古典传统的不断检视、批判和更新，以此在理论话语和生存竞争中争胜，使中华民族再次屹立于世界民族之林。从早期洋务运动的“中学为体，西学为用”，到“全盘西化”，再到“启蒙与救亡的争执”，所呈现出来的实际就是古今之争。不过，“我们从启蒙时代开始对自身传统进行反省的时候所依据的理论参照，都是从西方经验中产生出来的，”无论是早期的社会进化论还是各种现代或者“后现代”的理论都是如此。［1］9这种以西方理论为参照系阐释中国文明本质的流行做法，无疑有着严重问题，因为中西分属两类不同的传统，不是同路一体的。①依照考古学家张光直先生的说法:“对中国、玛雅和苏美尔文明的一个初步的比较研究显示出来，中国的形态很可能是全世界向文明转进的主要形态，而西方的形态实在是个例外，因此社会科学里面自西方经验而来的一般法则不能有普遍的应用性。”张光直.中国青铜时代［M］.北京:三联书店，1999:487.这意味着，我们对自身传统的认识和反思必须首先基于我们自身传统的“独特性”和“特殊性”。

对中国文化传统的这番认识，同样适用于作为文化传统重要组成部分的中国古典教育传统。长久以来，我们都习惯于用西方的教育理论去分析和批判中国的古典教育传统。从进步主义的角度对古典教育传统的历程进行把握，用阶级分析法对古代的教育制度、教育思想进行分析，用机械论的思维将丰富多彩的整体性的古典教育拆分成不同方面，是我们最熟悉不过的“教育西化”了。但问题是，中西教育传统有着巨大的差异，或者说教育文化就是洞穴，不能以所谓的客观又中立的源自西方的“教育科学理论”，去洞察中国的教育传统。我们必须搁置所谓的普遍的客观的西方教育理论，从差异化的视角贴近、亲近我们自身的文化传统。当我们真正把握了我们自身教育传统的特性，让人焦虑的中国教育的未来就有了确定的健康的方向，因为“温故”才能“知新”，“返本”才能“开新”，如果“故”与“本”都被错认了，如何能从中开出有生命力的“新教育”呢?

遵循上述对待教育传统的态度，本文意在传统的框架中以贴近文本阅读的方式，解释位列四书之首的教育理论著作《大学》之中的一句话，即，“‘如切如磋’者，道学也。‘如琢如磨’者，自修也”。于笔者而言，这句蕴含丰富的话展示了古典(大学)教育的次第，亦即从切磋到琢磨，从道学到自修的由表入里、由浅入深的次序，通由这一次第，“有斐君子”得以养成。需要强调指出的是，这一“教育”的次第，实际是“学习”的次第，因为无论是进路中的“道学”还是“自修”，都是“学习”，差别只在于层次不同。由此可说，这一进路所蕴含的古典教育思想，与重教授轻学习，重教师轻学生的现代教育理论截然不同。我们有理由在这个世界日趋一体化的时代保持自己的特色并发扬之。

一治物的次第:从“切磋”到“琢磨”

《大学》是先秦重要典籍《礼记》的第四十二篇，相传是曾子所作。西汉时作为小经之一单行于世。宋代理学宗师二程将《大学》从《礼记》中抽取出来，加以改编，独立成篇，尊为经典。朱熹在二程工作的基础上，撰写《大学章句》，并将之编入《四书章句集注》，《大学》由此成为“四书之一”，流传后世。《四书》之中，《大学》因系统阐述了中国古典文教的“体统”，以及系统的教人之法，位列第一，被视为大学阶段的先读之书。朱子在《大学章句》开篇有言:“子程子曰:‘大学，孔氏之遗书，而初学入德之门也。’于今可见古人为学次第者，独赖此篇之存，而《论》、《孟》次之。学者必由是而学焉，则庶乎其不差矣。”［2］1又说:“《语》、《孟》随事问答，难见要领，唯《大学》是曾子述孔子说，古人为学之大方，而门人又传述以明其旨，前后相因，体统都具。玩味此书，知得古人为学所向，却读《语》《孟》便易入，后面工夫虽多，而大体已立矣。”［3］4既然如朱子说，学之大本，《大学》已说尽了［4］351，那由《大学》入手去把握中国古典文教的精髓应该是极正确的路径。事实上，后人谈及古典教育之宗旨和纲领，莫不谈《大学》开篇(“大学之道，在明明德，在亲民，在止于至善”)，就是对其地位的极好证明。

限于学力有限，笔者只把精力集中于对《大学》所呈现的教育次第的探究上，又，既然《大学》是古典教育之门和之本，所以《大学》所描述的教育进路，亦是整个古典文教的次第。这一次第体现在《大学》对《诗经》一段文字的阐述之中(朱子编排的《大学》传文第三章):“《诗》云:‘瞻彼淇澳，菉竹猗猗。有斐君子，如切如磋，如琢如磨。瑟兮僩兮，赫兮喧兮。有斐君子，终不可諠兮!’‘如切如磋’者，道学也;‘如琢如磨‘者，自修也;‘瑟兮僩兮’者，恂慄也;‘赫兮喧兮’者，威仪也;‘有斐君子，终不可諠兮’者，道盛德至善，民之不能忘也。”［5］2238其中，“‘如切如磋’者，道学也;‘如琢如磨’者，自修也”所呈现的就是古典教育的次第:从切磋到琢磨，从道学到自修。这一次第蕴含丰富，需要我们高度重视并细细玩味。诚如朱子所言:“‘至善’一章，功夫都在‘切磋琢磨’”;又言:“他经引诗，或未甚切，只大学引得极细密”。［6］321

对于这一古典教育次第的理解，笔者以为首要的是弄清来自《诗经》的“切”“磋”“琢”“磨”的本义，或者说搞清“切”“磋”“琢”“磨”的工具、对象、功能、目的。①笔者查阅了影响较大的清代孙希旦的《礼记集解》以及清代朱彬《礼记训纂》，虽然两人都重视训诂学，但皆无对切磋琢磨的解释。这是把握由此引申出来的教育进路的根本前提。在《大学章句》，朱子曰:“切以刀锯，琢以椎凿，皆裁物使成形质也。磋以鑢铴，磨以沙石，皆治物使其滑泽也。治骨角者，既切而复磋之;治玉石者，既琢而复磨之。”［2］4毛传云:“治骨曰切，象曰磋，玉曰琢，石曰磨”。［7］817孔颖达注疏:“‘如切如磋’者，如骨之切，如象之磋;”“‘如琢如磨’者，如玉之琢，如石之磨也。”［5］2243综合这几家解释，我们可以得出如下结论:切，是用刀锯切割骨角，磋，是用鑢铴加工象牙，琢，是用椎雕刻美玉，磨，是用沙石研磨石;切与琢的功能是使物“成形质”，磋与磨的功能是使物“滑泽”。作为“切”与“磋”的对象，骨与象都是较粗糙的、坚硬的、密实的物质，因此若使其“成形质”进而“滑泽”，就需要刚硬和锋利的金工工具，这就是朱子所言的“刀锯和鑢铴”(两种工具都带“金子旁”，是金属制品)，且劳动者在加工的过程中必须“用力”，否则金工工具无法有效作用于质料坚硬的物品。与之不同，作为“琢”与“磨”的对象，玉与石都是较精致、硬但脆的物质，因此若使其“成形质”进而“滑泽”，就需要聚精会神、小心谨慎、不可野蛮用力，譬如不可用力劈砍，这就要求治玉石的工具不能是纯金属的，所以朱子说，琢玉用的工具是“椎凿”(“椎”字是木子旁)。椎凿一般意指槌子和凿子，槌子是木质的，是用来敲的，凿子虽然有金属头和金属身，但其柄却是木制品，当用槌子敲击凿子时，“人力”能“小心”和“柔和”地传递到容易破碎的玉石上，从而雕刻出深层的形式来。同样的，对石的打磨，需要的工具是较圆滑的“沙石”，且要心平气和，全神贯注、仔细研磨，方能使其愈来愈滑泽。

就切磋与琢磨的本义而言，二者虽然都指制作物品时的人的动作，但其实有着很大的差异。切磋似乎用在对粗糙且坚硬的物品的初加工上，无论是工具还是使用工具的力道都是“有力的”，但琢磨似乎用在对精致且脆硬的物品的深加工上，无论是工具还是使用工具的力道相对来说是“柔和”。由此说来，从切磋到琢磨，显示的是治物的一个过程，一个从粗到精、由外及里、从浅入深的过程。譬如，玉深藏在“原石”时，若要使其显露，需要用刀锯切开，当切出并进一步修治宝玉后，接下来就需要用高超的技艺雕琢并打磨出美玉来，这个过程特别需要耐心细致的功夫。此外，在把握切磋与琢磨的本义时，我们也必须深刻地认识到“切磋”与“琢磨”二种治物技艺的内部亦存在一个从粗到精、从外到里的日趋精致的过程，即从切到磋，从琢到磨。诚如朱子所言:“治骨角者，既切而复磋之;治玉石者，既琢而复磨之:皆言其治之有绪，而益致其精也”。［2］4

了解《诗经》和《大学》中切磋与琢磨的“本义”是重要的，但并不是最根本的，因为《诗经》与《大学》的本意是借切磋与琢磨的本义隐喻“教育之道”“为学之道”，换言之，根本的不是“切磋”与“琢磨”，而是“如切如磋者，道学也”“如琢如磨者，自修也”。如果从切磋到琢磨是治物的过程，那么就隐喻义而言，就是从“如切磋”的“道学”到“如琢磨”的“自修”的“治学”的过程。这种类比，是极有教育意义的，与现代教育理论的抽象分析相比，生动活泼的多了，可以启发教育者和学习者更好地审视和实践自身的教育和学习活动。所以，我们有必要花些功夫去把握“切磋”与“道学”、“琢磨”与“自修”的有意义的教育性关联。

二教育的次第:从如切磋的道学到如琢磨的自修

也许是自觉关联之理如此显明，朱子虽然认为“传之三章，紧要只是‘如切如磋，如琢如磨’”［6］320，但在《大学章句》以及《朱子语类》中并没有对上述的教育性关联进行解释，他只对“道学”和“自修”做了释义:“道，言也。学，谓讲习讨论之事。自修者，省察克治之功”。由朱子的注疏可知，《大学》所倡导的教育之路不是单维的，而是双维的，一条是教育共同体中的讲习讨论，一条是自我独处时的省察克治。由此，内外兼修，文质彬彬的君子才可培育出来。阳明在《大学古本傍释》中，亦无解释，只言:“‘如切如磋者，道学也’。犹《中庸》之‘道问学’、‘尊德性’”。［8］982值得注意的是，与朱子对“学”的略显中性化的解释相比，阳明以为“学”里包含了学问与德性，这一解释似乎更为到位和完备。《礼记正义》虽然没有对上述教育性关联进行充分解释，但与朱子相比，已经触及、点到了这种关联:“‘如切如磋者，道学也’者，论道其学矣。‘如琢如磨者，自修也’者，谓自修饰矣。言初习谓之学，重习谓之修，亦谓《诗》本文互而相通也”。［5］2243这里，《礼记正义》的极高明在于，将“学”解为“初习”，将“修”解为“重习”，实际是从动态的教育次第之角度，解释了道学与自修，从而使表面分离的似乎静态的两种教育具有连续性和生命力，使求教受教的生命也具有了接续性和活泼性。进言之，高明的《礼记正义》点出的“古典教育次第”，就是从“初习”之“学”(“初习谓之学”)到“重习”之“修”(“重习谓之修”)的道路。这一道路是从初步到深层，从求教他人到自我领悟的教育过程。不过，既然朱子和阳明无意对上述的教育性关系进行解释，《礼记正义》也只以“亦谓《诗》本文互而相通也”一笔带过，那我们就有必要结合对切磋与琢磨之本义的解释展开对这种具有教育性的关联的描述。

当《大学》将“道学”与“切磋”类比时，传达出的深意是“道学”要如同“切磋”一样，要“勇猛”才行，以轻巧的方式无法使“明德”彰显出来。我们已知，切磋的对象都是坚硬的骨角，需要工匠用金工工具，且要下大的气力，才能裁出物的形质并进而使其滑泽。人物一理，治物如此，治心亦如此。虽然“人之初，性本善”，虽然“天命之谓性，率性之谓道”，虽然“人皆可以为尧舜”，但“明德”并不是未经教化就可彰显出来，它极易受到物欲、惰性、气禀、习俗的蒙蔽和遮盖，无法显明出来，所以《中庸》曰:“修道之谓教”，孟子亦曰:“学问之道无他，求其放心而已矣”。不过，这些遮盖的力量如同“骨”和“象”般是非常强大的、坚硬的，它们将学生阻拦在善心之外且让学生乐此不疲，因此，若不花费一番大的教化之力就不足以切除。《朱子语类》中，朱子对遮蔽天理的这种强力的批评随处可见，他教导他的门徒要勇厉奋发，立大志，去除遮障:“诸友只有个学之意，都散漫，不恁地勇猛，恐度了日子。必著火急痛切意思，严了期限，趱了功夫，办几个月日气力去攻破一过，便就里面旋旋涵养。如攻寨，须出万死一生之计，攻破了关限，始得。而今都打寨未破，只循寨外走。道理都咬不断，何时得透!”［4］527又曰:“学者博学、审问、慎思、明辨等，多有事在。然初学且须打叠去杂思虑，作得基址，方可下手。”［4］357朱子的话非常直白地告诉我们，要去除掩蔽天理的坚硬障碍，学生就要以手拿武器用勇猛之力去攻城拔寨的战士为榜样，激发志气，勇猛向前，攻破围困道心的寨门;学徒也要以挥动石头夯实地基的建筑工匠为榜样，用强力夯实做人的根基。这一道理和治物的“切磋”之理是一致的，没有刀锯和鑢铴的“切磋”，物就不能成形质并得到滑泽;在治学上，没有强大心志与勇猛力量的“切磋”，被坚固的层层遮蔽物围困的善心、天理就不能得到彰显，“瑟兮僩兮，赫兮喧兮”的“有斐君子”就不可能成就。①人们常以为《诗经》所言的是“诗教”，而诗教重“宽柔”。但大学所引《诗经》的《卫风·淇澳》，所展示恰是以柔美的“菉竹猗猗”为背景的君子的威严、庄重(“瑟兮僩兮，赫兮喧兮”)，切磋和琢磨亦有严肃在里头。所以，对于《诗经》我们应该有一个完整的把握。就此而言，笔者同意朱子的说法，尽管他处也引《诗经》，但不甚确切，“只大学引得极细密。”

如果说，道学如同切磋一样，需要勇猛有力，那这种力量一方面体现在学生的意识和实践上，另一方面也体现在教师的意识和实践。就初学而言，后一种力量是根本的，如果没有教师对初学者的“切磋”，也就是对学生“严”，学生这块“原石”虽然蕴含“宝玉”，但也难以显明其天命之性并率命而行。在上文中，虽然朱子教育他的学生要勇敢地“切磋”自己，但我们也要体会到朱子在教导学生切磋自己时，其严肃的神态和严厉的语气(朱子的上述两段话分别出自《朱子语类》“训门人九”和“训门人六”，一个“训”字，就可凸显朱子之“严”)。如果朱子和颜悦色、漫不经心，我想学生是不大可能去切磋自己的，因为切磋自己无疑是痛苦的。也许有人不认同这一点，那就无疑高估了学生的品性和能力，如果是这样，还需要教师的教育吗?事实上，朱子和程伊川一样，气质刚放，拘谨严肃。在他复办白鹿洞书院时所订立的教条中亦可发现他对“严”的强调。朱子所订立的书院第一条是“五伦之教”，然后跟着说明:“尧舜使契为司徒，敬敷五教，即此是也。学者学此而已。”不过，出自《尚书》的原文是:“汝作司徒，敬敷五教——在宽。”［9］238对此，严元章先生说:“朱熹那样说明司徒之教，把主要的成分‘在宽’两个字删去;显然不是一时疏忽，而是故意切断的”。［9］229笔者同意这一判断，朱子是故意的，以此强调教育之“严”，以为严师出高徒。在先秦时期的孔子那里，亦是如此。②孔子重视温柔敦厚的诗教:“兴于诗，立于礼，成于乐(《论语·泰伯》)”。清李光地曰:“古人以诗教为先，孔子曰:‘不学诗，何以言。’观孔子言语，与他贤不同处全在此。孔子论学曰:‘不亦说乎’;‘不亦乐乎’;‘不亦君子乎’”。李光地.榕村语录、榕村续语录［M］.中华书局，1995:883.如此观之，这就与同样叙述孔子思想的《大学》似乎有了矛盾，因为《大学》强调“切磋”而不是“宽柔以教”。笔者以为，应该承认孔子对诗教的重视，但同时应该认识到，《大学》所述的是“大学”教育而非“小学”教育。在小学教育阶段，诗、礼、乐可以说是第一位的，因为孩子的理性并没有发展起来，无法对他讲理，所以诗乐陶冶他的性情，用礼规范他的行为，是非常必要的。但在“大学”阶段，学生需要体悟为善之理，使先前的善性自觉化并深化之。而要体悟为善之理，在初期需要师的严肃教导，单纯的乐教已无法触及他理性的灵魂。在古希腊柏拉图那里，他同样很重视音乐教育，在对普通民众进行教化时，音乐教育是第一位的，但当进入到哲人教育阶段，音乐反而不重要了，严肃的强迫的教育开始登台。读者在阅读《理想国》“洞穴之喻”时，会发现柏拉图多次使用了“强迫”的字眼，以引导那个洞穴囚徒走出洞穴。在这一点，古代的中西是一致的。另，孔子以诗教为先，但他的教育中也同时充满了严肃，这个我们不能忽视。很多人以为孔子的教育是潜移默化，如沐春风般的，但实际上，孔子对他的学生是很严厉的。他曾严厉责骂过宰予:“宰予昼寝。子曰:‘朽木不可雕也，粪土之墙不可圬也!于予与何诛’”［10］81樊迟向孔子“请学稼”与“请学为圃”，孔子曰:“小人哉! 樊须也!”。［11］16这些话，就是放在今天，也是相当重的，若有教师说出同样的话来，不被学生告发才怪。但古代孔子的严厉和严肃，本身就是一种良好的教育方式，他是用“棒喝”提醒他的学生们，要勇于除去所持有的坏习气和坏观念，大道才能显现。对于教师之“严”，《学记》亦有表述:“凡学之道，严师为难。师严然后道尊，道尊然后民知敬学”。［11］99没有严师，学生就不知敬学。值得一提的是，后人常常把“严师”之“严”解释为“尊敬”，其实，这里的严和“严亲”之严并无区别。进言之，只有教师严肃、严格、严谨，才能得到学生的尊敬。将“严”解释为“尊敬”，实际是把严的结果当成了严的本义，这种解释是错误的。①对于“严师之难”，严元章先生有言:“这里不同意从前老师宿儒，例如后汉郑康成(公元127—200)，对于‘严师’的解释，说成是‘尊师’‘敬师’;那可说是他们的主观偏见，后代的教师自然也乐于附和。可是就文理与事实考虑，把那‘严师’看作‘求严师’、‘置严师’的‘严师’;把‘严师’的严，看作义同于‘严父’、‘严君’、‘严亲’，乃至‘严父慈母’的严，总不会错到哪里去。”严元章.中国教育思想源流［M］.三联书店，1993:150.

就切磋与道学之关系，还需要指出的第三点，是从切磋之本义延伸出来的“学友之间的讨论”。朱子曰“学，谓讲习讨论之事”，从中，我们既能看到教师的“讲”以及学生自身的“习”，也能看到学友之间的“讨论”(在《周易》中，“讲习”亦可视为“讨论”)。切磋时，刀锯和鑢铴会因用力作用于坚硬的骨角和象牙而发出碰撞声，但只有激烈的碰撞，骨角和象牙才能显出形质来;同样的，作为求道之人的学生们为了更好地领悟道说聚集在学习所，各抒己见，发生言语上的碰撞，也是极有益的，这种激烈的碰撞会去除各自固执的珍爱的成见，开阔视野，深化对天理人心的认知。《易·兑》言:“《象》曰，丽泽兑，君子以朋友讲习。”孔颖达疏:“朋友聚居，讲习道义，相说之盛，莫过于此也”。［12］325《学记》有言:“独学而无友，则孤陋而寡闻。”［11］98朱子曰:“下学只是放阔去做，局促在那一隅，便窄狭了。须出四方游学一遭，这朋友处相聚三两月日，看如何;又那朋友处相聚三两月日，看如何。”［4］352吕祖谦在浙江金华开设了四大书院之一的“丽泽书院”，“丽泽”之名即取自《易·兑》，其意为两泽相连，其水交流犹如学友通过讲学来交流学问以彼此助益。这些例证的存在能够表明《大学》将切磋与道学关联起来，的确有它的极为正确的意涵和极为深远的教育意义。

所以，如果把初学之人的心灵喻为骨角和象牙，是能够听得到“严师”“切磋”心灵时发生的撞击声的，能听得到严师训导下自我切磋时的撞击声的，亦能听得到学友间切磋时发出的撞击声。生命就是如此，它生机勃勃，充满律动，但又被人欲和外物层层遮蔽，唯有撞击和解蔽，包裹在心灵外面的硬壳才能破碎和被剥离，心灵才能发出与天地共鸣的伟大声响，大学之道，在止于至善，才可实现。

从切磋到琢磨，从道学到自修，是古典教育的次第。在分析完切磋与道学之关联后，紧接着的必然是对琢磨与自修之关系的分析。《大学》将自修与琢磨类比，亦有其深意在。我们已知，与切磋的相对粗放相比，琢磨需要谨慎、细致、柔和、慢功夫，不可急躁、不可用蛮力，因为“原石”中的“宝玉”已经切磋开，唯有仔细对待，才能真正显出玉石所蕴含的灵性来，稍不留神，就会毁坏宝玉。人心与玉石一理。虽然人心经过教师、自己和学友们的“切磋”后，被气禀所拘，人欲所蔽的“明德”得以彰显，但是，明德不仅仅体现为“初学”后所把握到的，更重要的是体现在随后“重学”中对其小心翼翼地呵护和更新上。如《大学》所言，无论是明明德，还是新民，皆止于至善，而至善作为一种高于现实之善的至高的境界，不是一劳永逸的，这要求有限之人在实践生活中时时照看、时时更新:“《大甲》曰:顾諟天之明命…汤之《盘铭》曰:‘苟日新，日日新，又日新。’”［5］2239这个日日新的过程，就是一个自我修养或者说自我教育的过程。用朱子的话说:“必著火急痛切意思，严了期限，趱了功夫，办几个月日气力去攻破一过，便就里面旋旋涵养”。而且，与切磋相比，琢磨的功夫是难的:“骨、角，却易开解;玉、石，尽著得磨揩功夫”。［6］321这就需要“重学”者有恒心、有琢磨到底的精神。

也许有人会说，这个修道的过程为什么非得依靠自我的反复“琢磨”呢?为什么就不可以通过与他人在场的“切磋”来完成呢?答案在朱子编排的《大学》右传之六章的“释诚意”中。朱子曰:“诚其意者，自修之首也”。［2］4若欲“诚其意”，就须“慎其独”。慎独，即是修道的琢磨功夫。

《大学》曰:“所谓诚其意者，毋自欺也。如恶恶臭，如好好色。此之谓自谦。故君子必慎独也。小人闲居为不善，无所不至，见君子而后厌然。掩其不善，而著其善。人之视己，如见其肺肝然，则何益矣。此谓诚于中，形于外。故君子必慎其独也。”［5］2237古人重“诚”，善行是“诚”之自然外显。君子，心诚，出于诚心而自然为善，不思虑他人是否知道和看见;小人，虽不诚，但知善为当为之事，所以会因君子在场而为善，徒有善表且以为他人不知，实是自欺欺人①“所谓诚其意者，毋自欺也。”这句话的一个关键是对“自欺”的理解。对此，朱子曰:“自欺云者，知为善以去恶，而心之所发有未实也。”笔者以为，这个解释并不充分，因为一个人心不诚，但认识上知善，也可能会导致这个人在行善时“撒谎”:知道自己心不诚，但会告诉别人心很诚，但自己对是否能掩盖得住，并不确信。但“自欺”不是“撒谎”，“自欺”的内核是，虽然知道善，也知道自己的心不诚，但却“相信”自己的“恶心”能被“善行”掩盖住(实际上是掩盖不住的)，不为人所知道。由此，才有了《大学》对“小人”之“确信”和“骄傲”的严厉批评:“人之视己，如见其肺肝然，则何益矣”!所以，在某种意义而言，自欺之人也是“真诚的”。当然，这真诚不是《大学》所言的“真诚”。，实无益处。张载亦有言:“有意为善，利之也，假之也;无意为善，性之也，由之也。”［13］28可如何才能做到“诚其意”而“无意为善”呢?如何避免知善但心恶且自以为能掩人耳目的“自欺”呢?“慎其独”! “慎”，谨慎也，“独”，独居也②需要特别指出的是，“慎其独”中的“独”，不是孤独，不是离群索居，而是“群”中“独”，因为古代中国是“群本位”，德育是“群育”。《大学》传文第三章在谈到“止善”之“止”时，谈的是“为仁君”、“为人臣”、“为人子”、“为人父”、“与国人交”上的“止”，君臣子父国人，都是社会结构中的“角色”和“地位”概念，不是超社会的概念。对于“慎其独”的“独”，卫湜曰:“独非特孤居独处之谓也。虽与人同堂合席，而意藏于中，人所不知，己所独知者，皆君子致谨之时也。能谨其独，则能诚其意矣。”方向东.《大学》《中庸》注评［M］.南京:凤凰出版社，2006:4.由这番解释，也可得出这样的结论，君子之德性，是在“知行合一”中养成的，即君子是在“群”中学习并实践如何与他人交往的，不是如西人那样，先做“孤独的沉思”，然后再在社会中行出来。。“慎独”者，一己人格之修养，即使无人监督，独居时亦不敢不慎，非“徒事表面以自欺欺人也可知矣。”［14］155慎独的功夫，意味着自觉自律的修养身心，从而做到善行出乎诚。这种修道的功夫也即“琢磨”的功夫，唯有谨慎修身、如履薄冰，至诚至善才可落实。反之，放弃“琢磨”和“内修”，仍旧依赖“切磋”和“外修”，心之诚与无意为善，就难以实现。所以，《大学》之所把教育的次第视为从切磋到琢磨，重要原因在于，文质彬彬的君子之养成，根本在于自我琢磨中的自觉向善，而不能总寄予他人的切磋。内外兼修，以内为本，才是教育正道。

在琢磨和慎独上，为儒家文教推崇的曾子是后学的楷模和榜样。“曾子曰:‘吾日三省吾身;为人谋而不忠乎?与朋友交而不信乎?传不习乎?’此种严自检查之功夫，在孔门中亦惟曾子为最著。故吾谓‘慎独’为曾子之学也。”［14］156如此这般，《大学》相传为曾子所作，也不是没有道理。曾子之外，与《大学》相关的后学无法绕开的朱子亦是这方面的典范。他重视“琢磨”:“某此间讲说时少，践履时多，事事都用你自去理会，自去体察，自去涵养。书用你自去读，道理用你自去究索，某只是做得个引路底人，做得个证明底人，有疑难处，同商量而已”。［6］223而且，他身体力行，知行合一。《四书章句集注》在朱子生前就已经出版，但他仍不断修订，用力精勤，直到去世前三天，还在修改《大学章句》。

最后，当我们总结《大学》所彰显的古典教育的进路时，我们会发现，无论是如切磋的道学，还是如琢磨的自修，一个共同之处，就是“学”字贯穿这两个过程，区别只在于《礼记正义》所解的，切磋是初学，自修是重学。这意味着在中国古典教育的次第，实际就是从“学”到“学”，学习者的“学”是这一次第的起点、动力和终点，教反而成了辅助了。《大学》如此，《论语》与《学记》亦是如此:“孔子自己重学，教人也都是重学。《论语》的第一个字是‘学’，第一句话是‘学而时习’，‘学’字在《论语》里出现了六十多次。而中国第一篇教育论文，不以‘教记’为题，却称为《学记》;也都说是，教育以学为主，不以教为主”。［9］95这种重学的教育次序与现代西方重教的教育次序截然不同，后者是从“教”到“学”，教为主导。夸美纽斯的《大教学论》开篇即言:“它阐明把一切事物教给一切人类的全部艺术”，［15］47这与《论语》的开篇“学而时习之，不亦乐乎”，形成了鲜明对照。除此之外，古代中国的“学”与“行”不分，不是先学后行，而是在行中学，在学中行，就此而言，中国的传统教育哲学是典型的“实践哲学”，这亦与将学与行分开、先学后行的现代西方教育哲学形成了鲜明对照③对于“学”的实践性，孔子有一段话说得很清楚:“子曰:‘吾尝终日不食，终夜不寝，以思，无益，不如学也。”(《论语·卫灵公》)德国哲学家莱布尼茨视中国古典哲学为“实践哲学”，还是极准确的，这与西方从古希腊以来的重理性思辨的理论哲学传统有很大的差异。。基于此，在世界一体化的现时代，在启蒙教育的过程中，我们须深刻把握并捍卫我们独特的宝贵的古典教育传统，避免从现代西方学的角度错解和错伤我们的古典教育传统。

三从古典教育次第出发的理论反省

布鲁姆谈到了他何以热爱古书:“自我实现有赖于对人的可能性的认识，而这些可能性就有血有肉地活在那些旧书之中。”［16］4这些古典大书是巨人，而我们是侏儒，“这个提醒看起来令人沮丧，其实并不如此，因为我们一旦知道有巨人的存在，就有了敬仰和模仿的目标。格列佛实际上是个侏儒，却有幸与巨人为伴，这就是造成他与同时代人——即被他形容为雅虎人的人——格格不入的原因。斯威夫特最重要的教诲是，教育的本质在于体验伟大。”［16］1

《大学》就是一部能帮助现代人体验高尚与卓越的贤明古书。《大学》之丰富的营养滋养了一代代的古人，指引他们走向善好(如朱子这样的大贤都把一生的精力投注在对《大学》的注解上，只能说，《大学》的确是一部伟大之书)。同样的，如果现代人想站得高、望得远、走得正，亦需要反复阅读《大学》，仔细体味大学之道的深意，并从巨人的眼光反省自己，体验被人们长久遗忘的美好。具体到本文而言，笔者以为有必要从《大学》所言的古典教育进路——从切磋到琢磨——反省现代教育，发现问题，走向卓越。

在古典的教育次第中，“切磋”意味着教育需要“严格地”对待学生德性生命的开示。放纵学生、讨好学生，表面看是让学生心满意足，身心愉悦，自以为知，但实际上学生的德性生命并没有真正得到彰显，他也并不知自己的天命之性，因为“文质彬彬”中的“质”并不是如常人看到的那样“自然而然”，它被欲望与习俗层层包裹着，不花费一番气力将之层层剥开，就不可得。魏元寿问《大学》中的切磋琢磨之说，朱子曰:“恰似剥了一重，又有一重。学者做功夫，消磨旧习，几时便去教尽!须是只管磨礲，教十分净洁。最怕如今于眼前道理略理会得些，便以为足，更不著力向上去，着如何会到至善田地!”［6］321是的，如果不用力切磋琢磨，灵魂如何昂首向上呢?

遗憾的是，今日，无论是“大学”还是“小学”，都背离了《大学》这一巨人的指引，弥漫着一种放弃至善、消解教师权威，迎合学生表面欲望的气氛。教师收敛起了严肃的面孔和行为，转而俯下身去，面带微笑去倾听并尽力理解和满足每个学生的欲求和意见。直言之，当下教师的一个共识，就是努力让学生无痛无碍地走过教育生活以及走完一生，于是，就有了流行于世的愉快教育。“切磋教育”则因其严肃严厉而被视为不正确，从精神分析的角度讲，它会压抑学生从而使其出现种种心理问题。拉什说:“现在，长辈非但不再指导孩子，而且还争取‘向孩子看齐’，学会他们那无法理解的黑话，甚至模仿他们的衣着与方式以期保持年轻的外表与年轻的世界观。”［17］154若家长严格对待孩子，批评孩子，就会看成是不爱孩子的、冷酷的、专断的家长。所以，不对孩子的行为做道德判断，鼓励孩子表达出自己的真实感受并给予移情式的理解，就成了现今家庭教育的理念。在大学教育中，需要用力切磋的古典教育也消失了，打着教学要满足每个学生需要的旗号，大学教师如父母一样，走了一条阻力最小的教育之路。大学教师们希望学生们不费气力地度过大学时光，借以平定他们的情绪，美化学习生活:“只求避免与学生发生正面冲突，教师对学生听而任之，而同时又拼命护着他们，好像学生经不起任何压力似的。”［17］129在大学课程的学习上，古典的文化典籍因为需要持久的用力用心思虑，需要有强大的能够忍受思维折磨的意志力的支撑，从而，不能满足学生“轻松阅读”的标准进而而被放弃。拉什慨叹道:“不但大学生的阅读能力和写作能力有所下降，而且关于他们应该继承的文化传统方面的知识也所知无几。……文化传统如此惨重的损失使得新黑暗时代的说法不再像是在耸人听闻了。”［17］137

若分析切磋教育在现代的消失，根本原因在于“大学之道，在明明德、在亲民，在止于至善”之教育理念和纲领的丧失，过去“克己”中的“己”也就是浅薄的感官欲望的自由扩张。在古典时代，从切磋到琢磨的教育次第，之所以必要和重要，根本在于它要引人走向至善:“引《诗》而释之，以明‘明明德’者之止于至善。‘道学’、‘自修’，言其所以得之之由。”［2］4于是，当现代人放弃需要用力用心的切磋琢磨教育，转而追逐一种轻松愉悦的教育生活时，实际意味着放弃了明德与至善，而走向了一种平庸与浅薄之路。最典型的就是“至善”被解构之后虚无主义和相对主义的流行，使得学生之间的“切磋”变得不再可能，因为世上已无真理至善，又何必那么认真呢?同样的，教师也不可以打着引导学生走向真理至善的旗号，去“切磋”学生，因为既然已无至善，你用什么、凭什么去切磋学生呢?可细究之，人怎可放弃至善，进而放弃切磋琢磨教育呢?人，不同于动物，他有理性，他除了有生物性的欲求之外，还有对人生意义的探求。放弃了对人生意义的探求和守护，人不为人，人就与动物没有什么差异了。弗兰克说:“人要寻求意义是其生命中原始的力量，而非因‘本能驱策力’而造成的‘续发性的合理化作用’。这个意义是唯一的、独特的，唯有人能够且必须予以实践;也唯有当它获致实践才能够满足人求意义的意志。”［18］83人生的意义，用《大学》的话说，就是寻求并过上“至善”的生活。放弃追寻，只会导致虚无，而虚无带给人的实际并不是快乐，而是更为深刻的痛苦。现今大学生活中大学生普遍的精神萎靡以及为了抵制意义虚无而追逐商品消费，都是人生无意义造成的。如果是这样，那《大学》所展示的从切磋到琢磨的古典教育之道，对我们今天仍然有极大的教育意义。的确，无论是切磋，还是琢磨，因为要切掉和磨掉我们心灵表面那些吸引着我们的厚重外皮，所以必然会带来某种痛苦，但是，也只有经过这番包含艰难和痛苦的切磋琢磨，人心中的明洁德性才能发出夺目的光亮，我们的人生才能感受到由此带来的真正的永恒的喜乐。用柏拉图《理想国》洞穴之喻中的那个历经艰难，被强迫着走出了洞穴，瞻望到真理至善之光的人的话说，我再也不愿意下降到幽暗的洞穴了，在我活着的时候我可以想象我已死了。用毕生精力去求道的孔子的话说，就是“朝闻道，夕死可矣!”

古典的“切磋教育”在现代失落了，与之内在相连的“琢磨教育”在现代的命运也同样如此。的确，如同《学会生存》所指出的，现代意义上的教育即解放，让学生得自由。延伸到教与学的关系，就是重视学生的“自学”。今天科学技术的发展，又为自学提供了现实的条件，比如计算机以及互联网的出现和发达，促成了“翻转课堂”的出现。但从中国古典教育的次第审视，今日学生的“自学”仍然存在种种问题。最根本的问题，就是现代(大)学生的“自学”缺乏古典的“琢磨”所内蕴的对“至善”追求，进言之，缺乏“明德”与“新民”或者说“内圣”与“外王”两方面的“止于至善”。按照《大学》的思路，“琢磨”的功夫，即“慎独”的功夫，通过“慎独”得以“诚其意”，通过“诚其意”得以显现“至善”。这一思路，在重“诚”的《中庸》中得到了进一步的延续和发扬。这就是说，古代(大)学生在独处时反复琢磨、反复思虑，其目的只有一个，那就是获得至善。但今天的(大)学生自学只是在表面上类似于古代的琢磨，它缺乏“至善”这个维度。因为现代性意味着“超验”的消解，意味着中国的“天塌了”，我们不再把“人”与“天道(至善)”关联在一起。现代教育的启蒙性就是体现在消解天道，将人从天道秩序中独立出来，成为“个体人”。“个体人”重视“自学”，但这个自学已经没有了“至善”的内涵，他反复琢磨的是“价值中立”的“技术问题”和“科学问题”，古典时代的学生反复琢磨的“至善”已经被无须用力琢磨、“自然而然”的“个体之善”所替代。但需要指出的是，这一自学不是没有代价的，它的代价就是个体内在的深刻的孤独。这是因为古典的天道会因着超验，能把所有人聚拢在一起且使彼此的经验成为可交流之物，不过，一旦“我”与“天道”失去了“纵向联系”之后，我与他人的“横向了联系”也就真正割裂了，从而陷入了真正的孤独之中。［19］现代性背景中的(大)学生之自学因缺乏至善而使得自学成为孤独的活动。

面对着从古典教育次第审视出来的种种问题，我们应该有足够的警醒，由着这种警醒，进入到《大学》所描述的教育之路上，在古人的切磋以及古人引导下的自我琢磨下，走出一条充满希望的未来之路，此之谓“返本开新”。

［1］陈宣良.中国文明的本质［M］.上海:上海人民出版社，2015.

［2］朱熹.四书章句集注［M］.沈阳:辽宁教育出版社，1998.

［3］方向东.《大学》《中庸》注评［M］.南京:凤凰出版社，2006.

［4］朱熹.朱子语类选注［M］.桂林:广西师范大学出版社，1998.

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［6］朱熹.朱子语类［M］.北京:中华书局，1986.

［7］王力.王力古汉语字典［M］.北京:中华书局，2000.

［8］王守仁.王阳明全集［M］.上海:上海古籍出版社，2012.

［9］严元章.中国教育思想源流［M］.北京:三联书店，1993.

［10］论语·公治长［M］∥朱熹.四书章句集注.沈阳:辽宁出版社，1998.

［11］孟宪成.中国古代教育文选［M］.北京:人民教育出版社，1985.