试谈提问的高效性

彭小瑜��

摘要：课堂上教师主要通过提问来引导学生思考。教师所提问题的性质和要求的不同，对学生思维的激励作用也是不同的。以物理学科为例，将教师的问题分成四种类型，同时指出了提问中应注意的六个关键点，并將这些与如何培养学生的学科核心素养相结合进行了阐释，使提问真正高效的服务教学。

关键词：物理教学；问题引导；物理学科核心素养

教师的提问可以直接激励学生进行积极的思维活动，于是高效的提问就成为了优质教学中必不可少的要素，同时也是提升学生核心素养的一个重要手段。教师所提问题的性质和要求的不同，对学生思维的激励作用也是不同的。和大多数学科一样，物理课堂上教师所提出的问题大致可分为以下四类：

一、 判别性问题

这类问题的典型形式是“对不对？”“是不是？”“可不可以？”要求学生对是非做出判断。如一位物理老师问学生：“加速度是不是矢量？”“牛顿第一定律是不是牛顿第二定律的特例？”这类问题，在思维方面的要求很低，学生常无需多少力气就可随口回答，甚至随便一猜正确率也可达到百分之五十。这样的提问不要说激励发散思维，就是对一般思维，激励作用也是不大的。若再带上暗示性语气，则完全没有激励作用。在教学开展的过程中如果实在无法避免这种判别性问题，则至少应该在此后加一个说理性问题（见下第三类）才显得完善，才会使问题更有价值。

二、 叙述性问题

这类问题的典型形式是“是什么？”“怎么样？”要求学生根据提问作出正确完整的叙述。多用于课前学生预习之后的提问，如：教师通过要求学生预习，上课时问道：“什么是机械能守恒定律？”当然这样的提问也可以在一堂课结束前回顾总结的时候提出来。这种叙述，基本是教学内容的再现，学生往往通过记忆和背诵就可以达到要求，在思维方面的要求不高，更不易激励发散思维。不过用得恰当时也可激发学生的观察能力。如通过观察物理演示实验，问：“你有什么发现？”

三、 说理性问题

这类问题的典型形式是“为什么？”要求学生理解道理，说出“所以然”。如问学生：“洛伦兹力为什么不做功？”“为什么研究地球自转时不能看作质点，研究地球围绕太阳公转时，它又可以看成质点？”这些问题对物理学科核心素养中物理观念、科学思维的培养有重要的作用。通过这类问题，学生可进一步理解物质、运动、相互作用、能量等物理观念。也可领会理想模型、科学推理、质疑创新等物理科学思维。说理性问题对学生的思维要求比较高，学生必须通过积极的思维活动才能圆满的回答问题。但是，在多数情况下，这种提问所激发的是集中思维，对发散思维的激励作用不大。说理性问题要善用，很多时候教师用现象+为什么构成一个简单的问题，这样对学生的思维是得不到好的训练的。

四、 发散性问题

这类问题的典型形式是“对这个问题的解决，你还想到了哪些可能性？”“除此之外，你还有什么不同的想法？”老师提出这类问题所要求的答案，不是唯一的答案，而是要学生产生尽可能多、尽可能新、尽可能是创造性的想法。如，当教师提问学生：“要测一个准确弹簧秤内弹簧的劲度系数，请说出至少需要的器材？并阐述实验操作步骤。”这样的问题其实是培养学生物理核心素养中的实验探究素养，这也是一种典型的发散性问题。

这类问题所激发的正是发散思维。在这种问题的推动下，学生必然会开展多角度、多方向的思维活动，以获得各式各样的答案。因此，这种问题对于培养学生的发散思维，具有更直接、更现实的意义。针对发散性问题，教师往往可以要求学生小组讨论，从而让学生领会物理核心素养的“实验探究”中的问题、证据、解释、交流等方面的能力，同时加深对核心素养的“科学态度与责任”中科学本质的理解。

除此，教师在设计提问的过程中，还应注意以下几个关键点：

（一） 语言简洁，问题明确

提问时，应注意避免冗长，因为这不同于板书，可以长时间展现给学生，口头提问只是靠学生的记忆进行思考，所以不要加一些言不及义的废话、不着边际的空话和不必要的重复进去。同时，物理是一门非常严密的学科，提问时还要注重科学性。对于一些重要的条件，说的时候也可用重音加以突出。但注意不要变成“暗示性问题”。另外，问题要明确，让学生清楚你问的是什么，不要问得太空泛，问题不要太大。

（二） 注重所提问题的价值

课堂时间是很宝贵的，老师所提出的问题一定要有含金量。现在提倡探究性学习，很多教师就会通过提问题来诱发学生一步一步得出结论。但很多时候由于盲目追求探究性学习，常常会变成是为了提问而提问，听起来课堂上仿佛充斥了大量问题，但很多都是类似判别式问题或指向不明确的问题。这样不仅无法激发学生思维，活跃课堂气氛，反而会使学生感到反感。

（三） 切勿以问代罚

课堂上，常会碰到学生上课不认真或者打瞌睡的现象。有的教师就喜欢故意叫这样的学生起来回答问题。本意是提醒他，但大多时候都会适得其反。有学生没有跟上自然应该提醒，但是这样让他起来回答问题，学生肯定答不正确，打

瞌睡的甚至会不知道你在问什么，这样笼罩在同学异样的眼光里，甚至会由于胡乱说了一个荒谬的答案而遭到全班同学长期的嘲笑。多数情况下这些学生都会恼羞成怒，更加反感、排斥学习。这样造成的后果，远比漏听一会儿课严重得多。

（四） 富有启发性，制造活跃氛围

教学过程不光是教师与学生知识的交流，还有情感的交流，通过语言可以把你的情感传达给学生。提问时语言应当耐人寻味，发人深思，达到富有启发性的艺术效果。课堂上，不怕学生说不对，就怕学生不说。为了激发学生的实践意识和创新精神，教师应多用鼓励的语言去启发学生，如：“这类型的题我还没有讲，看谁会做？”“谁敢试一下？”“谁能试一试，第一个告诉我？”“我相信你们能自己想出来。”“看谁想出的解法最多。”等等。这样的语言刺激下，很多学生就会跃跃欲试，课堂一下就活跃了起来。

（五） 连环问，为思考搭台阶

物理核心素养包含物理观念和科学思维，但这些直接灌输给学生会让他们难以领会。这时就需要为学生的理解层层铺垫，所设置的问题必须是步步递进的关系。此时也就是多种类型的提问配合使用的时候。首发问题常以判别性开始，以发散性结束，将学生的思维变得活跃，将问题引导逐步加深。如：教师问：“一则新闻说，某国发射了一颗周期为80分钟的卫星，你觉得这新闻是真实的吗？”学生作答后追问：“为什么？”，接着又问：“卫星周期应该满足什么范围？”最后还可以发问：“你觉得解决卫星问题的核心方程有哪些？”

（六） 巧用暗示性问题出奇效

任何事物都有利弊两面性。暗示性问题如果随意用，无法促成学生思考。可是，暗示性问题与易错知识点相遇时，若老师故意暗示，诱发学生出错，给学生留下争辩的余地，再由学生经过思考提出问题，开展辩论，最后教师再出来一一指出正确结果。这样的反转反而可以加深学生印象。

如：在恒定电流的学习中，先来一个叙述性问题：“目前大家学过的矢量有哪些？”学生立即可以回答：“力、位移等。”“它们的共同点是什么？”学生答：“有方向。”“电流在电路中的方向是怎样的？”学生答：“从电源正极出来流到负极。”“所以电流是？”学生理所当然的回答：“矢量。”这样问题诱发性使学生出错后，再与他们分析为什么电流是标量。利用这样的形式使学生自己发现问题，提出并解决问题，可以使学生对易混易错点理解透彻，记忆深刻。

总之，问题就是办法，教师授课离不开提问环节，提问能让学生的思维活跃起来并朝目标奔跑。教师提问不光要注意把握好时机，方式也要灵活多变。只有不断总结、融会贯通，才可以将提问这一艺术发展到极致。当教师用精挑细选的问题引导学生，使得他们愿说、敢说、能说、会说之后，将大大提升学生的核心素养，带给学生更多的收获。

参考文献：

[1]王敏勤.王敏勤与和谐教育.北京：国际文化出版公司，2003.

[2]董英华.培养学生探索能力的几种方法.物理教学探讨，1992.4.

作者简介：

彭小瑜，重庆市实验中学。endprint