基于网络自主学习平台的大学英语听说策略训练研究

陆 丹

(顺德职业技术学院 外语学院，广东 佛山 528300)

如何提高学生自主学习能力已成为外语学习研究者关注的一大热点。基于网络的大学英语自主学习平台是英语自主学习开展的重要基础，给外语学习提供了丰富的资源和便利的条件。然而，通过笔者在本校改革班使用高教社《新体验大学英语自主学习平台》的教学实践，发现，学生在未进行系统的自主学习策略培训的情况下，利用该平台进行自主学习未达到理想效果，还需要进一步提高他们的自主学习能力。通过大量的实证研究，发现，外语学习有赖于学习策略的使用。在相同的学习条件下，对成绩产生决定性影响的是学习策略的使用；学习策略在自主学习过程中显得至关重要[1]。要培养学生的自主学习能力，必须首先提高他们的学习策略能力[2]。

一、研究背景

(一)英语自主学习策略

对于自主学习策略的定义，西方教育学及语言学领域的研究者提出了不同的意见。张殿玉归纳为：学习策略贯穿于语言学习和语言运用的全过程，有利于学习者提高外语水平；学习策略可用于解决语言活动中出现的各种问题，且具有灵活性和多样性，是可以培训和学习的[3]。

国内外许多学者从各自研究的角度对学习策略进行了分类，其中Oxford的分类法被普遍接受，他的语言学习策略量表[4](见表1)常被研究者用做实证研究的工具(SILL 7.0, 50项)。根据学习策略与语言材料的关系，学习策略被分成两大类：直接策略和间接策略。直接策略包含记忆策略、认知策略和补偿策略；间接策略则包含元认知策略、情感策略、社交策略。

多项研究表明，自主学习策略与自主学习能力正相关。倪清泉研究发现：在这六类学习策略中，与自主学习能力相关性最高的是元认知策略。元认知策略主要包括确立目标、制订计划、自我监控、自我评价和自我调整等。为提高学生的学习策略使用能力和频率，教师应经常对他们进行策略训练，尤其是元认知策略训练[5]。因此语言教学应加强策略教学，尤其是记忆策略、元认知策略和认知策略的教学，并根据学生的实际情况做出策略培训的选择[6]。

以上研究结果证实了学习策略对外语自主学习能力的关键作用，并强调研究学习策略的目的之一就是向学生直接教授学习策略，但未讨论如何进行外语自主学习策略培训。本文通过调查问卷，分析善学者与非善学者学习策略的差异，讨论和筛选有助于大学英语自主学习能力的学习策略，并将自主学习策略的教学与培训融合在教学中。

表1 Oxford(1990)对语言学习策略的分类

(二)自主学习策略培训模式

目前国内外研究者一致认为策略训练应该显性化，显性学习策略训练主要包括：提高学生运用学习策略的意识、教师介绍策略模式、学生练习新的策略、学生自我评价策略的使用及在新的学习任务当中使用策略[7]。O′Mally&Chamot 提出的五步训练框架较为著名：第一，准备，教师示范如何进行有声思维，然后让学习者在与组员讨论的过程中描述自己的思维过程；第二，呈现，教师介绍、解释并示范新策略，让学习者了解使用学习策略的意义；第三，操练，学习者边解决问题边进行有声思维，共同完成某个学习任务；第四，评估，学习者将策略的名称写下来并讨论其使用；第五，扩展。教师布置作业，让学生运用学到的策略进行练习[8]。Oxford提出八步训练法：决定学习者的需要和可支配的时间；选择好要教的策略；采用整体策略训练；考虑动机因素；准备材料和活动；进行“完全知情的训练”；评估策略训练；修订策略训练[9]。

(三)基于网络自主学习平台的立体化教学模式

搭建外语自主学习平台是实现基于网络的大学英语自主学习的重要条件。我国常见的网络自主学习平台，如2002年高等教育出版社开发的新体验大学英语学习平台，学生可通过系统一系列与学习、工作、生活紧密相关的主题，通过个性化的自主学习强化英语听说能力。听力任务、真实世界听力、听力填空、口语任务、角色扮演等模块的听力练习、跟读、人机对话等操练形式，教师可根据学生的程度选择不同难度的级别，并可通过该系统的教学管理模块从后台了解和评估学生学习的成绩和进度。其丰富的多媒体表现形式和灵活的交互性激发了学生的学习兴趣。

从2011年9月开始，立体化教学模式的改革在全校6个班级中进行试点。改革班学生每周被安排4个课时的大学英语。在第1和第2个课时，学生合班上精读课(每班50-60人)；而在第3和第4个课时，学生则被分为A班和B班(每班25-30人)上课。单周时，A班学生到网络教室利用高教社开发的新体验大学英语学习平台进行自主学习，B班学生在多媒体教室由任课老师上听说课；双周时，A班学生和B班学生对调。教师给学生设置相应的自主学习任务：根据学生的程度从第三级别开始学习，规定学生每次自主学习完成两个单元的学习内容。学生完成规定学时后，在系统测试中达到规定级别时进入下一阶段的学习。教师根据学生完成自主学习的情况打分，此项分占期末总评分的30%；平时成绩(包括上课的表现、完成作业情况及出勤率等)占总评分的20%；期末考试卷面分则占50%。通过两年的自主学习教学实践，笔者发现：部分善学者能充分利用自主学习平台，积极参与口语与听力练习，自主学习能力得到了较大的提高；但有部分学习动机较强但学习能力相对较弱的学生，在自主学习过程中遇到困难却不知如何解决。因此，因缺乏相应的英语自主学习策略教学，自主学习能力相对较弱的学生并没有得到更为理想的提高。如何对学生进行自主学习策略培训，提高立体化教学改革效果，更有效地增强学生利用网络进行自主学习的能力成为基于网络自主学习平台的立体化教学模式的主要问题。

二、研究设计与过程

(一) 研究问题

本文主要讨论的问题为：听说自主学习策略训练是否能增强网络自主学习平台学习者的策略使用频率？听说自主学习策略训练是否能提高学习者的网络自主学习听说成绩？

(二) 研究对象

参加本次教学实验的学生为本校2015级立体化教学改革班的学生。经过一个学期的自主学习实践，他们已经熟悉了该自主学习平台的使用和立体化教学模式的授课方式。教师将12个改革班第一个学期的自主学习各分项任务的平均分数作为前测成绩，方差分析结果显示，在12个班中有7个班的自主学习成绩无显著差异。随机选取其中无显著差异的经管B5班(59人)为实验班，医学B2班(56人)为对照班。

(三) 实验过程

1.学习策略调查问卷

调查问卷借鉴了Oxford语言学习策略量表(SILL7.0, 50项)，根据学生的实际情况整合了30个项目，主要与听说有关，其中有记忆策略、认知策略、补偿策略、元认知策略、情感策略和社交策略。调查问卷用Likert五级制计分，1—5分分别代表完全不符合、通常不符合、有时符合、通常符合、完全符合。教师请学生根据自己的第一反应在五个级别中选择跟自己实际情况最符合的选项。分数越高，则策略使用的频率越高。笔者对比前测成绩高分组学生使用频率高的策略及低分组学生使用频率低的策略，确定了要训练的9项听力自主学习策略(关注生词策略、笔录策略、预测策略、背景知识策略、主题预听策略、听觉形象策略、互动听力策略、情境策略、选择注意策略)和10项口语自主学习策略(补偿策略、背诵策略、犯错策略、媒体策略、社会交际策略、合作策略、减缩策略、拖延策略、语速策略、个人完善策略)。

2.实施学习策略培训

笔者确定学生的策略需求，并激发学生的策略意识，结合O′Mally&Chamot及Oxford等的培训框架，将要训练的自主学习策略融入自主学习任务中，展开系统的训练。除继续开展上学期的立体化教学模式外，实验班学生每隔一周被额外安排在语音室上一次课，教师结合网络自主学习平台对他们进行自主学习策略培训。教师每次教授一个听力策略及一个口语策略，都通过如下五个步骤开展训练：第一，解释策略。教师解释所教策略的名称、含义及使用此策略的情境。第二，示范策略。教师结合自主学习平台的学习任务进行举例示范，明确策略的使用方法及条件。学生只有充分理解每个具体策略的含义，才有可能将它们内化并熟练地使用。第三，学生操练。教师根据学生的实际能力，选取自主学习平台相应的练习设计任务，监控学生利用策略完成任务的情况，并对他们学习过程中遇到的问题和困难提供及时的帮助和辅导。第四，讨论策略。在每次的训练结束后，教师请学生进行小组讨论，进行自评和互评，评价学习策略在他们自主学习中的使用效果，讨论在使用策略过程中出现的问题。第五，进一步练习巩固。在每隔一周的课内自主学习时间，教师要求学生进一步利用所学策略完成自主学习平台的听说任务，体验在无老师监控的情况下对策略的理解和使用状况。老师则在后台监控和记录学生自主学习成绩的变化。而对照班除了每隔一周的课内自主学习外，无此策略训练的教学安排。

3.访谈

笔者对调查问卷结果进行统计分析后，根据学生策略意识的强弱，选取典型的代表，在课间或课后随机进行访谈，了解他们在自主学习中遇到的困难和问题、自主学习策略的使用心得及策略对自主学习的帮助等，针对学生出现的问题及时给予指导和帮助。

4.数据分析

本文所涉及的数据均采用spass13.0进行统计分析。笔者将实验组和对照组实验前后调查问卷结果和自主学习成绩进行独立样本t检验，以验证实验组学生在接受了一个学期的自主学习策略训练后，利用自主学习平台进行自主学习时，其策略使用频率和自主学习成绩是否有显著性差异。

三、结果与讨论

(一)自主学习策略训练对策略使用频率的影响

经过一个学期的实验，笔者利用实验前同一套自主学习策略调查问卷对实验组学生进行调查。问卷采用Likert五级制计分，分数越高，则策略使用的频率越高。从表2可以看出，策略培训前实验组和对照组学生的策略使用频率偏低，即培训前他们对自主学习策略的使用意识都比较弱，而且两组学生的策略使用无显著性差异(P>0.5)。表3数据显示，除社交或情感策略无显著差异外，实验组的策略使用频率平均分均明显高于对照组：记忆策略(P=0.018<0.05)、认知策略(P=0.036<0.05)、元认知策略(P=0.000<0.01)、补偿策略(P=0.038<0.05)，存在显著性差异。由此可见，听说自主学习策略训练能增强网络自主学习平台学习者的策略使用频率。但实验前后社交或情感策略使用频率无显著差异，可能与网络自主学习的性质有关。学生在使用网络平台进行自主学习时，口语与听力练习都不是面对自己的学习伙伴，因而较少使用社交或情感策略。

表2 实验组和对照组训练前自主学习策略使用t检验结果

表3 实验组和对照组训练后自主学习策略使用t检验结果

(二) 自主学习策略训练对自主学习成绩的影响

培训后，老师从网络自主学习平台获取实验组和对照组学生的听力任务、真实世界听力、听力填空、口语任务、角色扮演各模块自主学习的各项成绩，并对两组学生各项成绩的平均分进行独立样本t检验。如表4所示，实验班自主学习听说成绩平均分明显高于对照组，并且具有显著性差异(t=-2.746，p= 0.008 <0.05)。实验结果显示，基于网络自主学习平台的听说自主学习策略训练能总体提高学习者的听说成绩。

表4 实验组和对照组后测自主学习成绩独立样本t检验

以上研究结果显示，听说自主学习策略训练能增强网络自主学习平台学习者的策略使用频率，能显著提高学习者的自主学习听说成绩，并证实了基于网络自主学习平台的学习策略培训的可操作性。在初步的自主学习策略培训结束后，教师应对实验组学生继续进行跟踪调查和进一步研究，以了解自主学习策略培训对学生将来的自主学习是否仍然存在影响。在将来的教学中，教师还应进一步激发学生接受自主学习策略培训的动机，使学生更加主动地接受学习策略训练，更有效和熟练地使用学习策略；教师要根据学生的个体差异和需求，调整和制定更符合不同群体学生的自主学习策略培训方案，使学生自主学习的能力真正内化；继续加强社交或情感策略的意识，鼓励学生进行小组合作学习，互相讨论，互相交流，遇到问题协作解决或以小组的形式提交给老师，向老师寻求指导和帮助。老师作为学生自主学习的组织者、协助者和监控者，应加强了解和学习自主学习策略，给学生提供有效的策略培训，使他们提高自主学习英语的意识和能力，帮助他们成为成功的英语学习者。

[1]文秋芳.英语学习策略论[M].上海：上海外语教育出版社，1996：20.

[2]WENDEN A. Learner strategies for learner autonomy: planning and implementing learner training for language learners [M].Hertfordshire: Prentice-Hall International, 1991:7.

[3]张殿玉.英语学习策略与自主学习[J].外语教学，2005，26(1):49.

[4]张庆宗.外语教育心理学[M].武汉：湖北教育出版集团，2007：71.

[5]倪清泉.大学英语学习动机、学习策略与自主学习能力的相关性实证研究[J].外语界，2010 (3):32.

[6]谭霞，张正厚.英语学习策略、自主学习能力及学习成绩关系的分析[J].外语教学理论与实践，2015(1):59.

[7]CHAMOT A U.Issues in language learning strategy research and teaching[J/OL]. (2004-01-12)[2017-04-20]https://www.researchgate.net/publication/237719738_Issues_in_Language_Learning_Strategy_Research_and_Teaching.

[8]O′MALLY M J,CHAMOT A U.Learning strategies in second language acquisition[M].Cambridge: Cambridge University Press, 1990: 136.

[9]OXFORD R L.Language learning strategies: what every teacher should know[M].New York: Newbury House Publishers, 1990:204.