教学之涵义及教学论知识之属性

摘 要：教学是教育学中的一个最基本的概念，是在教育目的的规范和教师有目的、有计划的引导和帮助下，学生积极主动地掌握系统的文化科学知识和技能并使身心得到发展教育活动。教学论是一门关于教学的本质、关于教学的功能作用和发展规律的科学，是研究和揭示教学过程的规律及其应用的理论。只有正确解读教学与教学论，把握住其本质，才能更好地指导我们教学理论和实践的进一步发展。

关键词：教学；涵义；本质；教学论知识；属性

一、 何为教学——教学的涵义

教学是教学理论中的一个基本概念。20世纪80年代教学领域中研究者们普遍认为教学是一种复杂的认知活动，教师是这一活动的主导者，因而人们日渐重视对教师的研究。在整个教学实践中，教师要不断地制订、选择、实施行动方案，教学就是对影响学习可能性因素不断的决策过程。教学是在教育目的的规范和教师有目的、有计划的引导和帮助下，学生积极主动地掌握系统的文化科学知识和技能并使身心得到发展的过程，即通过“教书”来“育人”的教育活动。

二、 教学的本质

（一） 教学：以知识传承为主线、以知能发展为核心、以教育目的为导向促进学习者身心发展的教育活动

近代教学论发展历程中的三次大论争都涉及到如何理解教学活动本质这一问题。“形式教育论”认为教学是训练人先天具有的官能的过程；与其对立的“实质教育论”认为教学主要是获得有用的知识、技能的过程。“主知主义”者主要强调教学活动是间接经验的习得；而“行动主义”者则强调教学是学生亲身探索、操作而获得直接经验的活动。“科学主义”学派主张教学是一种理性活动，而“人本主义”学派则认为教学是一种情意活动，是人性的表达。

由权威的国际教育成就评价协会主编的《国际教育百科全书》关于教学的第一个描述性定义即“教学就是传授知识或技能”；《不列颠百科全书》也强调指出，虽然在不同的文化背景及学生面前教师的角色不同而且相互冲突，但是知识传授仍然是基本的要求。由此可见，教学本质上是传授知识的社会活动。

（二） 教学：学习者在教师指导下有目的、有计划、有组织的系统地掌握知识的社会交往活动

教学是学习者在教师的指导、引导、帮助和支持下有目的、有计划、有组织的系统地掌握知识的一种特殊的认识活动，是学生的个体认识，是教师教学生认识，是学生个体在教师主导下，主要掌握人类历史经验，认识客观世界和发展自身。个体认识的间接性使得教学成为学生的一种知识接受过程，学习的目的在于认识世界、适应世界、改造世界，虽然教学过程中还有一些需学生亲身、直接去体验和学习的知识，但其目的仍然是认识世界，本质上属于认识活动。这种认识活动只有在教师的指导下才可以少走弯路，才能保证学生在较短的时间内系统地掌握大量的科学文化知识。教学就是在教师的支持下，激起、强化、优化学生的自主学习、掌握知识的过程。

（三） 教学：教师基于实践经验和专业知识向学习者传授知识并指导学习者学习的教授活动

教师职业是一种专门职业，教师是专业人员，其专门性集中体现为教学是一项工作、一门专业，《不列颠百科全书》将教学释为：“进行传授工作的行业，尤指在小学、中学或大学中。”教学即教师的基本工作，他要通过“传道、授业、解惑”把知识和技能教给学生，并指导学生的学习活动，使他们获得教育。

教学要求教师根据自己的实践经验和专业知识并基于学生学习的规律和知识的特点精心指导和组织学生学习，以发动、维持学生的学习活动并使之有效。这种有目的、有计划、有组织的系统的学习指导活动即是我们惯常所说的“教授”。讲解是一种指导，告知学生学习方法是指导，与学生对话是指导，为学生创设问题情境引导学生探究发现也是指导。讲解、告知、对话、创讲、引导发现也就是“教授”。

三、 教学论知识之属性

作为一门专业的教学若要体现其价值，不仅依赖于教师积累的实践经验，也依赖于教师形成的专业知识，而专业知识的获得，不仅涉及“学科内容知识”，也涉及“教授学（教学论或教学法）知识”。

（一） 教学论：由“学法”到“教法”到“教授学”逐步形成的教育知识体系

1. “学法”：学者的学习经验、心得或体会的总结和表达

如先秦教育家孔子提出的“学思并重”和“温故知新”的学习心得；孟子着重“内求”的教育教学原则与方法，主张“深造自得、盈科而进、专心有恒”等学习方法；荀子着重“外铄”，提出“虚静积渐持恒”的学习方法。另外还有古希腊的智者派的教育思想，希腊三哲苏格拉底、柏拉图和亚里士多德等都总结了不少学习心得、体会。如苏格拉底的“苏格拉底法”，柏拉图提出的“寓学习于游戏”和亚里士多德的“蜡块说”等，诸多教育家学习方法和思想经验的总结即我们所说的“学法”。

2. “教法”：先秦诸教育家教授经验的总结、凝练和系统表达

“教”是藝术研究经历一个从机械的、无序的“教”到包含理性原则、规则的“教”（形成“教”之法）、从“教”之法到“教”之学的过程。中国古代的教育学著作《学记》中论述的教学方法，重视的不是教师的教，而是教师教学生去学。故说《学记》就是“学”记，在“学”（大学）中教弟子去学之记，不是“教”记。古罗马昆体良的《论演说家的教育》系统讲述了演说家的培养方法；我国宋代胡瑗的“苏湖教法”是北宋教育家胡瑗在苏州、湖州两地办学，使用的一种新的教法；还有我国古代教育思想家朱熹的“《朱子读书法》”等，这些教授方法与经验的凝练与总结即“教法”。

3. “教授学”：诸教育家教学理论的归纳与概述

关于教学的理论有很多，而这些理论的总结与概述即“教授学”。其中包括近代德国的拉特克等的教学理论，他主张“以教学的方法技术问题为教学研究的中心，教学在于研究如何使所有的人最容易、最有效地获得知识和教养”。17世纪捷克教育家夸美纽斯实现了从“教”之法到“教”之学的转变，他所著的《大教授学》系统地论述了“教”的原则、教育理念和学校三原则等内容，是超越了“教”之法（教授法）的“教”之论（教授论），归属于“教”之学（教授学）范畴。endprint

（二） 教学论：基于“学的原理”构建的关于“教”的知识体系

教学的原理关涉知识或行为习得的各个领域、众多因素及其交互作用并通过各个学科的研究及其相关理论予以表达。心理学的发展理论、学习理论、人格理论等，社会学的个体社会化理论、交往或互动理论以及群体理论等，管理学的控制理论、治理理论等，都是教学论据以构建的关于“学的原理”的基石或理论来源；众多学科关于学习动机、学习策略、学习条件、学习结果、学习机理或“学习规律”的解释或分析，即是这些理论原理的系统表达。正是基于这些原理，教学论才提出了种种理论化的“有效教学”的方法和策略。而教学论则是基于学习原理而构建、表达的，面向教师、能指导教师教学工作的实践理论。

（三） 教学论：关于“有效教授方策”的理性阐释和系统表达

教师如何开展“有效的教学”或如何使教学“有效”，这是教育实践探索和教育理论研究普遍關注的问题。这种关注和探讨必然关涉到如何考虑学生的特点、学习的机理、学习的条件等问题，并要求教学论对如何设计教学、利用资源、开发课程、组织内容、基于环境、开展活动等予以阐释、论证，提供方法、策略。教学论的所有理论内容或知识表达都是围绕这些问题展开的。正因如此，我们才认为，教学论是关于有效教学的理论原理和实践方策的系统表达。教学本质上是由教师组织学生进行有目的、有计划、特殊的学习活动，教学论的基本任务，就是给教师促进和帮助学生实现有效的学习提供指导或参考。

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作者简介：

易琼，湖南省长沙市湖南师范大学教育科学学院。endprint