丰富元认知体验 提升学生自我效能感
2018-01-29
“自我效能感”这一概念最早由美国著名心理学家班杜拉提出,引申到学习活动上,特指学生对于能否成功地完成预先给定的学习任务的信心,它反映了个体对自我的评判。自我效能感高者往往选取富有挑战性的任务,能够对自身的学习监控与调节能力提出更高的要求,从而有助于其自我监控能力的发展。在倡导学生“学会学习”“终身学习”的今天,正确认识学生学习的自我效能感并培养其良好的学习自我效能感,对于发挥学生学习的主观能动性、提高其学业成就有重要意义。元认知体验是指任何伴随着认知活动的认知体验或情感体验。在教学实践中,笔者尝试以丰富学生的元认知体验为突破口,不断提升学生语文学习的自我效能感。
一、自主设定目标——导引元认知体验,增强目标效能
要想增强学生的自我效能感,需要设置适宜的学习目标。根据动机规律,当目标由个体自己设定而非别人强加时,个体通常会付出更多的努力。在学生进行认知活动的初期,学生主要获得关于任务的难度、熟悉程度,以及对完成任务的把握程度的体验。因此,需要借助目标的设定,来链接学业的要求与学生真实的学习需求,以填补理想的目标与学生可能达到的目标之间的落差。
笔者接手了一个新的班级,在开学第一课上,笔者安排学生进行一次语文学习的自我分析,主要是回答3道开放性的题目:第一,我在语文学习方面的优势;第二,我在语文学习方面的短板;第三,我希望得到老师怎样的帮助。借由这次自我分析,帮助学生建立正确的自我认知,形成自我概念,由优势入手,调动积极情绪,正视自身的短板,主动发现可以提升的空间。最后,向教师提出真实的需求,也是在为自己形成积极的心理暗示:我可以通过自己的努力和借助他人的帮助最终实现目标。
这种目标设立策略指向的是学生一年发展的远景目标,在教学中,还需要将远景目标分解为学生实际可以完成的富有挑战性的阶段目标和课时目标。学生先前的知识储备、学习能力以及对现有学习任务的要求都决定着他们在课堂上的表现力。因此,需要了解学生原本的情况,并依据学生的起点设置目标,提供建构、挑战、理解的机会。
二、创设学习情境——丰富元认知体验,积累过程效能
教师需要考虑的问题是如何将学习目标转化为一个一个学习活动,从而将学生带入真实的情境之中,自然地参与、体验,主动地说、写、发表观点,经历认知不断外化、内化的过程以后,最终学会迁移知识、形成真正的学习力。
在开学初的调研中,学生普遍表示“希望在老师的帮助下学会把文章写具体、写生动”,这是学生为自己的写作学习提出的目标。实际上,学生进入六年级,正式接触写作也有两年多的时间了,他们在文章的整体架构上存在的问题不会太多,更多的是需要弥补写作中局部性要素的缺失。
以“心理活动”的描写指导课为例:为了创设一个能够引导学生生发丰富的心理活动体验的情境,笔者在前一天放学时布置了预习《船长》一课的学习任务。在第二天的语文课上,学生铺开练习本准备听写词语,但是在听写到“亲吻”“餐馆”等几个词语时,他们便开始窃窃私语。原来,笔者听写的并不是《船长》一课的词语,而是后一篇课文《爱之链》中的词语。于是,笔者借机“采访”了一些学生。有的学生说:“老师听写的是《船长》一课的词语吗?难道我记错作业了吗?”也有的学生说:“完了完了,这么多不会写,估计回家得挨批了!”还有学生说:“听完‘亲吻’一词,我好像看到《泰坦尼克号》电影中船头上的经典一幕……”笔者把学生的想法罗列在黑板上,引导学生去归类。结果发现,学生展现心理活动的方法可以分为两类,一类是表达自己的内心独白,还有一类就是描述想象的场景。在此基础上,笔者又引导学生进一步思考:“刚才在听写词语时,有没有同学试着去揣摩老师的想法呢?”这样一提,学生的话匣子打开了:“难道老师忙晕了,该讲哪一课也忘了?”“老师在搞突然袭击吗,这一招太厉害了。”笔者趁机引导:“其实,这就是描写心理活动的另一种方法——站在对方的角度揣摩心理。”如此一来,进行心理描写的三种方法就变得明晰了。于是笔者留给学生15分钟的时间,让他们把自己听写词语时的心理活动写下来。学生明确任务后,奋笔疾书,15分钟的时间就完成了近350字的文章,其中还不乏精妙的表达。
对于学生来说,在进行心理描写时都在不自觉地用上一些方法,但这还是一种混沌的、无序的、不自知的表达,如果想要把这些方法真正内化为自己的东西,就需要在丰富体验的基础上进行总结。当写作任务与学生的生活经历联系起来时,学生就能获得积极的元认知体验,激活相关的元认知知识,从而使元认知知识出现在个体的工作记忆之中。体验给学生带来的并不只是知识的调节,还伴随着情感的调节。语文教学的实践表明,学生语文学习的成败经验,是影响他们语文学习自我效能感的极为重要的因素。在积极的元认知体验中,学生获得了正向的情绪,不断的成功会使人建立起稳固的自我效能感,这种效能感不会因一时的挫折而降低,还会泛化到类似的情境中。
三、多维度反思归因——活化元认知体验,提升结果效能
在认知活动的后期,元认知体验主要是涉及目标是否达到、认知活动的效果和效率如何的体验,以及任务解决过程中的收获体验。这样一种对问题解决成功与否以及为何成功、缘何失败的反思及归因影响着个体的情绪,也左右其对未来结果的预期和判断。美国心理学家韦纳将成败的原因归结为六个方面:能力、努力程度、任务难度、运气、身心状态和外部环境,并将这些原因按其特性分为三个维度:内在性、稳定性、可控性。韦纳认为,三个维度六个因素之间相互搭配、共同作用。个体对先前行为结果的归因会对随后的行为产生影响。因此,需要借助多个维度的反思归因,帮助学生形成稳定的心理体验,以持续不断地形成较高的自我效能感。
1.从学生个体维度进行归因,倡导“内部对话”。
每节课后,由学生进行“内部对话”:在这节课上,我是否有收获?通过本节课的学习,我有了哪些收获?有哪些收获是在我原来学习基础上产生的进步?这些学习方法为我的学习提供了帮助,我今后还会运用……以此为参照,鼓励学生对自己的努力程度、学习能力以及方法掌握进行归因反思。当个体将一个事件的结果归因于稳定的原因,如能力,时,那么这一结果被期望将来还会出现,这种稳定性的归因会影响个体对将来成败的期望,将会转化为新的学习动机,从而促进学生的学习。
2.从同伴榜样的角度归因,重在知觉与榜样的相似性。
班杜拉提出,社会比较在儿童通过观察同伴而获得的有关自我效能的认识中起着不可或缺的作用。因此,不能局限于树立榜样,而要引导学生去关注他人为何成功,分析他人凭借怎样的因素取得成功,自己是否具备这样的素质。知觉到与榜样的相似性,从情感或认知上相信自己也能够做到这些事情并且付诸行动,从心理上体验到“我可以”,进而实际做到“我能行”,个体的实际经历将会影响学生的自我效能感。
语文学习中发展目标的设定,真实情境中的心理体验以及归因策略的使用都影响着学生自我效能感的形成与发展。小学阶段的儿童处于童年中期,这个阶段所形成的稳定的自我效能感是学生产生自我价值的基础。为了每一位学生健康、阳光、快乐地成长,我们需要走近儿童,成为学生身边的那个重要他人,支持他们的成长,同时也见证他们的成功。